ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями современного российского общества к преподаванию иностранных языков на неязыковых факультетах вузов. В связи с выходом России на мировую арену в новых идеологических и политических условиях, ее вступлением в мировое экономическое пространство, подписанием Болонской конвенции остро встает проблема реального уровня подготовки специалистов неязыковых факультетов в области иностранных языков. Между тем налицо противоречия, которые отражены в научно-педагогической литературе, наблюдаются в практике преподавания и требуют своего научного решения. Благодаря достижениям отечественной психолингвистики в качестве теоретической основы обучения иностранным языкам давно признан коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий организацию иноязычной коммуникации с целью обмена информацией. Однако в вузовской практике, как показывает повседневный опыт, студенты, владея грамматикой иностранного языка и достаточно богатым словарным запасом, зачастую не могут переступить языковой барьер и свободно излагать свои мысли. Положение о том, что преподавание иностранного языка и овладение им есть одновременно передача культуры носителей этого языка и активное присвоение этой культуры, стало теоретически общепризнанным и общеизвестным. Тем не менее в практике обучения перед преподавателями встают вопросы, которые на данный момент не решены в педагогической и научно-методической литературе и от решения которых — прежде всего, на теоретико-методологическом, а затем и собственно педагогическом, лингводидактическом уровнях — зависят как организация, так и конечная эффективность всего образовательного процесса.

Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего образования, студент неязыкового факультета обязан быть специалистом, умеющим общаться на иностранном языке, в том числе в профессиональной сфере, однако количество аудиторных часов не позволяет преподавателю достичь желаемого результата. Сокращение аудиторных занятий приводит к низким результатам иноязычной подготовки студентов, снижению мотивации к становлению в качестве профессиональной языковой личности, в должной мере владеющей иностранным языком. Студенты в большей степени должны работать самостоятельно, что неэффективно с учетом специфики предмета, требующего совместной работы (группа, команда, коммуникативная диада), так как грамотно и убедительно излагать свои мысли можно научиться только в процессе живого общения.

Как показали результаты анализа научной литературы, в теоретикометодологическом плане также существуют два противоречия, которые мы расцениваем в качестве главных. Первое заключается в декларативном признании необходимости усиления коммуникативной стороны обучения, с одной стороны, и в лингвоцентризме преподавания — с другой, т.е. в незадействован-ности в массовой практике обучения иностранным языкам достижений неориторики — теории и практики обучения эффективной речемыслителъной деятельности. Если выдвижение на первый план коммуникативной направленности выразилось в свое время в трансформации целей и содержания обучения по принципу «обучение иностранному языку — обучение иноязычной речи — обучение иноязычной речевой деятельности — обучение общению» [Аврорин, 1975, с. 275], то нелогично отсутствие опоры в образовательном процессе на универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову». Последний достаточно обстоятельно разработан в технологическом плане в рамках классического риторического канона: инвенция (изобретение содержания высказывания) — диспозиция (расположение изобретенного) — элокуция (языковое оформление высказывания) — меморио (запоминание) — акцио (произнесение перед аудиторией / написание текста для реального адресата).

В постперестроечную эпоху «риторического Ренессанса» (А. К. Михальская), который после Европы пришел и в Россию, описание риторического канона появляется сначала в научных трудах (см., напр.: [Неориторика: генезис, проблемы, перспективы, 1986; Безменова, 1991]), а затем и в целом ряде учебных пособий для школьной и вузовской образовательных ступеней [Кохтев, 1994; Львов, 1995; Михальская, 1996 и др.], которые имели многочисленные переиздания. Опора на теорию и практику классической риторики и неориторики особенно актуальна для профессиональной подготовки юриста, тем более что именно в сфере юриспруденции риторика и зарождается — с появлением первого писаного права в Афинах в 621 г. до н.э., «Драконовых законов», по имени древнегреческого законодателя Драконта (Дракона). (Отметим, что большой интерес в связи с этим вызывает статья «Риторика и гомилетика: буква и дух» [Пряхин, 2013]).

Понятно, что будущий юрист обязан профессионально владеть риторическим мастерством, обладать высоким уровнем сформированности комплексной лингвистической и риторической компетенции, в идеале — также в билинг-вальном режиме профессиональной деятельности. В современной ситуации расширения межкультурной коммуникации, делового партнерства с зарубежными организациями неизмеримо возрастает значимость свободного владения юристом иностранными языками. Необходимость перевода юридических документов, общения с зарубежными партнерами актуализирует значимость би-лингвальной языковой подготовки юриста, эффективность которой обеспечивается ее реализацией с опорой на концептуальные положения лингвориторического (ЛР) подхода.

Второе методологическое противоречие заключается между утверждением гуманистической парадигмы в современной педагогике и недостаточной опорой в практике преподавания иностранных языков на достижения антропоцентрической лингвистики, на категорию языковой личности обучающегося, уровни ее структуры. Необходима установка на становление будущего специалиста в качестве «сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа», «профессиональной языковой личности» (А. А. Ворожбитова), под которой понимается «лицо, работающее в зоне повышенной речевой ответственности» (А. К. Михальская), разработка технологии формирования основ «вторичной языковой личности» (И. И. Халеева) в аспекте ее билингвальной компетенции — не просто лингвистической, а интегральной «лингвориторической», в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах межкультурной коммуникации. Требуется более широкое включение данных идей в общий контекст проблематики формирования у будущего специалиста основ билингвизма и способности к профессиональной аккультурации в русле гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования.

Таким образом, назрела необходимость решения на современном научном уровне проблемы эффективности коммуникативно- и межкультурноориентированного преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Данное исследование посвящено ее решению на примере обучения английскому языку студентов 1—4-х курсов специальности «Юриспруденция», которое было проведено в ходе опытно-экспериментальной работы еще в период действия ГОС ВПО. Однако материалы и выводы исследования, представленные в монографии, остаются актуальными при обучении юристов, бакалавров и магистрантов в рамках действующего ФГОС и по-прежнему используются в преподавании английского языка.

Эффективность вузовской профессиональной подготовки специалистов всегда находилась в центре внимания ученых, которыми были раскрыты различные аспекты и направления обеспечения качества профессионального образования (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин и др.), разработаны концепции ценностей, мотивов, направленности профессиопальной деятельности (Е. Н. Шиянов, В. И. Залесский, А. К. Маркова и др.). Учеными изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М. Е. Дуранов, А. А. Леонтьев, В. В. Рыжов, В. А. Сластенин и др.), исследованы коммуникативные умения (Л. А. Ахудаева, Е. А. Бароненко, Е. Б. Быстрай, М. Е. Дашкин, И. Р. Петерсон и др.). Ряд работ посвящен изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю. Н. Емельянов, В. Л. Зливков, Т. И. Липатова, В. Д. Ширшов и др.).

Рассматривались проблемы метаязыкового сознания юристов и предмет юрислингвистики (А. М. Александров, Н. Б. Лебедева и др.), специфика профессиональной речи юристов (Т. В. Губаева, Н. Н. Ивакина, Н. Д. Голев и др.), формирование их коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку (С. Е. Зайцева), формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения (Ж. В. Глотова), мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе (С. В. Шубин); в отдельных статьях — совершенствование системы профессионально-коммуникативной подготовки юристов (Л. В. Корсакова), стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов (В. Л. Бернштейн), принципы построения курса английского языка для неязыковых факультетов вузов (Е. С. Орлова), развитие профессиональных качеств будущих специалистов в процессе обучения деловому английскому языку (В. В. Белаш-ко), проблемы формирования поликультурной языковой личности в процессе иноязычного образования на разных образовательных ступенях (Л. П. Халяпи-на, М. В. Румянцева и др.), формирование лингвосоциокультурной личности в рамках обучения иностранному языку (Л. П. Костикова), полилог культур в обучении иностранному языку как средство формирования толерантности (Н. А. Красильникова, К. Д. Тиханова) и др.

Однако целостно и последовательно, в русле концепции непрерывного ЛР образования Сочинской школы (см., напр.: [Ворожбитова, 2013; Ермакова, Во-рожбитова, 2014; Петровская, Ворожбитова, 2016; Тихонова, Ворожбитова 2016; Тимофеев, Ворожбитова, 2014; Шапкина, Ворожбитова, 2014; Юрьева, Ворожбитова, 2014]), интегративный ЛР подход к билингвальной подготовке юриста как профессиональной языковой личности применяется только в данном исследовании.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-педагогической проблематики в области преподавания иностранного, в данном случае английского, языка в неязыковом вузе, в частности на юридическом факультете, охарактеризованные выше противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом необходимо строить билингвальную подготовку будущего юриста в процессе изучения английского языка, чтобы она обеспечивала становление будущего специалиста в качестве профессиональной языковой личности?

Объект исследования — теория и практика языковой подготовки на юридических факультетах вузов; предмет — процесс билингвальной подготовки будущего юриста в качестве профессиональной языковой личности на концептуальной основе интегративного ЛР подхода.

Цель исследования — разработать и апробировать целостный педагогический процесс билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе в ходе изучения английского языка.

Гипотеза: вузовская подготовка будущего юриста обеспечит его становление в качестве профессиональной языковой личности, если:

  • - целостное понимание процесса языковой подготовки и, соответственно, решение актуальных задач вузовского обучения будущих юристов базируется на понятийном аппарате ЛР парадигмы, концепции непрерывного ЛР образования;
  • - социальный заказ на подготовку квалифицированного юриста в условиях глобализации и формирования единого мирового экономического и социокультурного пространства репрезентирован в идеальной модели выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающей стратегической целью образовательного процесса;
  • - в основу построения и организации процесса профессиональной подготовки юристов в области русского и английского языков положены следующие принципы: лингвориторический, билингвальный, социомежкультурный, профессионально-личностный;
  • - в качестве целефункциональной основы процесса вузовской языковой подготовки избрана готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа;
  • -с учетом генеральной цели и принципов проектирования образовательного процесса конкретизированы и реализованы на практике проектные характеристики образовательного процесса, выявлены необходимые педагогические условия его эффективности.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

  • 1) разработать теоретико-методологические основы процесса билинг-вальной подготовки будущего юриста с учетом категорий языковой личности, билингвизма, аккультурации, ЛР компетенции и механизмов ее реализации;
  • 2) разработать соответствующую социальному заказу идеальную модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели обучения иностранному языку;
  • 3) разработать принципы проектирования процесса профессиональной языковой подготовки студентов специальности «Юриспруденция»;
  • 4) определить сущность и структуру готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа в качестве целефункциональной основы процесса вузовской языковой подготовки;
  • 5) конкретизировать и апробировать содержательно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие проектные характеристики инновационного процесса подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности, выявить необходимые педагогические условия.

Методологическую основу исследования составили диалектическая логика, общая методология гуманистической парадигмы в образовании, сущность современного классического образования и перспективы его дальнейшего развития и места в целостном историческом развитии человечества, идеи своеобразия и взаимообогащения культур, кросскультуризма; методология проектирования инновационного образовательного процесса (Ю. С. Тюнников).

Теоретическими основами исследования явились философская проблематика межкультурного диалогического взаимодействия, теории коммуникации, диалогизма, герменевтики, исследования особенностей функционирования английского языка как мирового; достижения отечественной педагогики и психологии в области языкового образования (Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, В. В. Кабакчи, В. Г. Костомаров, В. В. Морковкин, В. В. Сафонов и др.); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И. М. Исаев, А. А. Леонтьев, Л. Г. Мишина, 3. Г. Муратов, М. Н. Певзнер, В. В. Сафонов, Г. Д. Тома-хин, А. Д. Швейцер и др.); исследования в области антропоцентрической лингвистики (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), культуры речи (Л. В. Щерба), риторики и неориторики (Н. А. Безменова, А. К. Михальская); концепции непрерывного ЛР образования Сочинской школы, в том числе ЛР идеала как ведущего фактора становления профессиональной языковой личности будущего специалиста (А. В. Юрьева), билингвальной модели формирования ЛР компетенции будущего специалиста (А. В. Тимофеев) и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования — теоретических и практических: теоретический анализ историкопедагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; межпредметное и внутрипредметное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, этнологии, этике; сравнительное исследование, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания основных понятий исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение и анализ продуктов педагогической деятельности), анализ программно-методических материалов, учебных программ, продуктов учебной деятельности студентов, педагогическое проектирование; тестирование, опросы, интервьюирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна монографии заключается в том, что:

  • - разработаны теоретико-методологические основы процесса билинг-вальной подготовки будущего юриста с учетом логической взаимосвязи категорий языковой личности, билингвизма, аккультурации, ЛР компетенции и др.;
  • - разработана идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве стратегической цели образовательного процесса и педагогической репрезентации социального заказа на подготовку юристов в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства;
  • - обоснованы принципы проектирования подготовки будущего юриста в области родного и иностранного языков: лингвориторический, билингваль-ный, социомежкультурный, профессионально-личностный;
  • - определены сущность и структура готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа как целефункциональной основы образовательного процесса;
  • -разработан и апробирован целостный педагогический процесс формирования названного типа готовности на уровне необходимых и достаточных проектных характеристик, выявлены адекватные педагогические условия его реализации.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в концептуальном обосновании образовательного процесса в области иностранных языков в неязыковом вузе с позиций ЛР парадигмы, в системном представлении ключевых понятий билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР основе (языковая личность, билингвизм, инкультурация, аккультурация, риторический канон как универсальный идеоречевой цикл «от мысли к слову», интегральная ЛР компетенция, механизмы ее реализации); в разработке идеальной модели «юрист как профессиональная языковая личность», определении профессиональной аккультурации, формулировании принципов проектирования инновационного образовательного процесса; в понятийной разработке и структурировании готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа.

Практическая значимость монографии определяется конкретизацией целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих проектных характеристик (в концепции Ю. С. Тюнникова) целостного педагогического процесса формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа. Разработаны программа спецкурса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход» и педагогическая технология формирования билингвальной ЛР компетенции у студентов специальности «Юриспруденция» как средства их будущей профессиональной деятельности в условиях глобализации и формирования единого экономического и социокультурного пространства.

Полученные результаты могут быть использованы при чтении лекций на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков, для совершенствования образовательного процесса в неязыковых вузах по другим специальностям.

В результате проведенного исследования в качестве ведущих были сформулированы следующие концептуальные положения'.

1. Необходимым условием вузовской подготовки будущего юриста является его становление в качестве профессиональной языковой личности, неотъемлемыми качествами которой на современном этапе социокультурного развития выступают владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации. Концептуальной основной процесса профессиональной языковой подготовки будущего юриста, обеспечивающей его эффективность, выступает интегративный ЛР подход. Показателем результативности иноязычной подготовки будущего юриста является успешная профессиональная аккультурация как способность к успешному выполнению функциональных обязанностей специалиста данного профиля в иноязычной и инокультурной среде. Необходимым условием такой аккультурации выступает билингвальная ЛР компетенция, обеспечивающая оптимальное взаимодействие подструктур «первичной» и «вторичной» языковой личности специалиста.

  • 2. Социальный заказ на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства педагогически конкретизируется в идеальной модели выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», выступающей генеральной целью процесса обучения русскому и иностранному языкам студентов данной специальности. Компоненты данной модели:
    • - билингвальная ЛР компетенция как теоретико-операциональная основа функционирования вербально-семантической и лингвокогнитивной подструктур языковой личности;
    • - общая социомежкультурная эрудиция;
    • - собственно профессиональная юридическая компетенция в областях «право России» / «право Великобритании, США», организованных иерархией концептов и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивационно-рефлексивной подструктуры ЯЗЫКОВОЙ личности;
    • - диалогическая, демократическая, поликультурная стратегия социомеж-культурной коммуникации.
  • 3. Проектирование процесса билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе базируется на специальных принципах, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности и детерминируют соответствующий педагогический инструментарий: лингвориторическом, би-лингвальном, социомежкультурном, профессионально-личностном. Целефункциональной основой инновационного педагогического процесса выступает готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа, определяемая как стремление и способность будущего юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства функционировать в профессиональной сфере в качестве сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа в билингвальном режиме межкультурной коммуникации.
  • 4. Ведущими педагогическими условиями формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа являются:
    • - приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных ЯЗЫКОВЫХ единиц при формировании подструктур вторичной ЯЗЫКОВОЙ личности обучающегося;
  • - вооружение студентов билингвальной типологией языковых, речевых, речедеятельностных ошибок как ориентирующей моделью речевой антикультуры;
  • - системная организация практики речемыслительной деятельности обучающихся в разных режимах, формах, стилях, типах и жанрах речи на интегративной ЛР основе;
  • - применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому языку, ролевой игры;
  • - билингвальные диагностирование и мониторинг в образовательном процессе;
  • - согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса.

Необходимо отметить, что билингвальная подготовка юристов имеет свою специфику в плане дифференциации: в итоге ее уровень и качество зависят от того, ведется ли профессиональная деятельность выпускника в правовом поле родной страны, в международном правовом поле, в правовом поле иной страны. Во всех трех случаях лингвосодержание юридической подготовки (терминология, фразеология, в некоторой степени грамматика, а также лингвокультурный аспект) будет различаться. Полномасштабная билингвальная подготовка предполагает становление специалиста, ведущего профессиональную деятельность на иностранном языке в условиях глобализации, т.е. в области международного права. Специальность/направление «Юриспруденция» подразумевает подготовку специалистов отечественного права со знанием иностранного языка, не ведущих свою профессиональную деятельность полностью на иностранном языке. Поэтому о билингвальной подготовке юриста в монографии говорится, прежде всего, в концептуальном аспекте установки на сопряженное формирование русско- и англоязычных подструктур интегральной ЛР компетенции обучающегося, на включение его механизмов самопроектирова-ния в качестве профессиональной языковой личности юриста в билингвальном режиме функционирования ее подструктур: «первичной» и «вторичной».

Монография состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В первой главе — «Теоретико-методологические основы билингвальной подготовки будущего юриста как профессиональной языковой личности» — рассмотрена категория языковой личности как субъекта социокультурно-образовательного пространства в контексте проблематики инкультурации и аккультурации; охарактеризован билингвизм как междисциплинар ный объект изучения, педагогическая категория и необходимое условие профессиональной подготовки будущего юриста; проанализировано состояние теории и практики обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и специальности «Юриспруденция» с позиций формирования специалиста как профессиональной языковой личности.

Во второй главе — «Лингвориторический подход к проектированию билингвальной подготовки будущих юристов» — разработана идеальная модель «юрист как профессиональная языковая личность» в качестве генеральной цели вузовского обучения русскому и иностранному языкам; обоснованы принципы проектирования целостного педагогического процесса билингвальной подготовки юристов, выявлены сущностные признаки и компоненты готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа; разработано содержание и инструментальнотехнологическое сопровождение обучения английскому языку студентов специальности «Юриспруденция» на базе билингвального ЛР подхода, рассмотрены ход и результаты опытно-экспериментальной апробации проектных построений.

В Приложениях приводятся образцы дидактических материалов опытноэкспериментальной работы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >