ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Языковая личность как субъект социокультурнообразовательного пространства и проблемы аккультурации

В данном параграфе представлены результаты проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования, в ходе которого решались следующие задачи:

  • - проанализировать определения понятий «языковая личность», «вторичная языковая личность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «ЛР картина мира» — в системе координат теории социокультурнообразовательного пространства;
  • -рассмотреть проблему соотношения языка и культуры, базовые положения лингвокультурологии и теории межкультурной коммуникации;
  • - представить соотношение понятий «инкультурация» и «аккультурация» в аспекте проблемы профессиональной аккультурации обучающегося как стратегической цели вузовского преподавания иностранного языка на неязыковом факультете в парадигме гуманизации образования.

При разработке теоретико-методологических основ билингвальной подготовки будущего юриста необходима опора на лингводидактический конструкт языковой личности, которая объективно выступает субъектом социокультурно-образовательного пространства. Личность, согласно научным определениям, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества [СЭС, 1984, с. 718]. Творит культуру и живет в ней личность, именно в личности на передний план выходит социальная природа человека, а сам человек выступает как субъект социокультурной жизни [Маслова, 2001, с. 117]. Социализация личности проходит наиболее гармонично в ходе приобретения также межкультурной компетенции, основу которой образует овладение иностранным языком.

Психологическая, философская, педагогическая науки выработали целый ряд концепций, определений и трактовок личности. Так, известный американский психолог А. Маслоу видит человека как бытие внутренней природы, которая почти независима от внешнего мира и которая есть исходная предпосылка всякой психологии; именно жизнь в согласии с внутренней природой рассматривается как условие психического здоровья. Становление личности, с точки зрения А. Маслоу, — это движение к идеалу, в качестве которого выступает личность, всесторонне реализовавшая себя. Ученый пишет: «Человеческому существу, чтобы жить... необходимы система координат, философия жизни, религия (или заменитель религии), причем они нужны ему почти в той же мере, что и солнечный свет, кальций или любовь» [Маслоу, 1997, с. 250. Выделено нами. — Авт.]. Отметим, что в связи с использованием категории «идеал» в образовательном процессе актуальной для нашего исследования является диссертация А. В. Юрьевой «Лингвориторический идеал как фактор становления профессиональной языковой личности будущего учителя» (Сочи, 2002); см. также: [Юрьева, Ворожбитова, 2014].

Личность должна рассматриваться в перспективе культурной традиции народа, этноса [Пископпель, 1997], ибо для «рождения человека в человеке» необходим культурно-антропологический прототип, который формируется в рамках той или иной национальной культуры. Категории культуры — пространство, время, судьба, право, богатство, труд, совесть, смерть и т.д. Они отражают специфику существующей системы ценностей и задают образцы социального поведения и восприятия мира. Это своеобразная система координат, которая формирует языковую личность [Маслова, 2001].

Базовые для нашего исследования понятия языковой личности и вторичной языковой личности находятся на переднем крае лингводидактики, свидетельством чего является, в частности, их активное функционирование в научно-методической коммуникации Интернет. Так, например, отмечается, что с 80-х гг. XX в. внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, и это повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой антрополингвистической категории «языковая личность», которая применительно к изучению иностранного языка может быть представлена как «вторичная языковая личность».

Если языковая личность в первом приближении определяется как совокупность способностей и характеристик человека воспринимать и создавать тексты различных типов [Караулов, 2010], то вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка и глобальной «концептуальной картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку.

Компонентом формирования языковой личности признается выработка компетенции лингвистической (теоретические знания о языке), языковой (практическое владение языком), коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении). Понятие «языковая личность» базируется на понятии личности как субъекта отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой и обусловленной также биологическими особенностями. Личность одновременно и продукт, и субъект истории, культуры, ее творец и творение. Творцом культуры человек становится благодаря способности быть субъектом деятельности, создающим и постоянно совершенствующим новую среду. На первый план выдвигаются интеллектуальные ее характеристики, так как интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. Вторичная языковая личность у человека, владеющего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным языком человека. Выдвигается идея, что уровень развития языковой личности, освоенность типов понимания на родном языке детерминирует готовности языковой личности на иностранном языке. Модель вторичной языковой личности является методологически ценной, причем не только как средство пробуждения рефлексии над опытом обретения коммуникативной готовности [Халяпина, 2006. Курсив наш. — Авт.]. В связи с данными положениями актуальна монография Сочинской ЛР школы «Билингвальная модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка» [Тимофеев, Ворожбитова, 2014].

Как пишет в своем обзоре В. А. Маслова, первое обращение к категории «языковая личность» связано с именем немецкого ученого И. Вайсгербера. В русской лингвистике первые шаги в этой области сделал В. В. Виноградов, который обосновал два пути изучения языковой личности — личность автора и личность персонажа. О «говорящей личности» писал А. А. Леонтьев. В лингводидактическом ключе понятие языковой личности начал разрабатывать Г. И. Богин, он создал модель языковой личности, в которой человек рассматривается с точки зрения его «готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [Богин, 1984]. В широкий научный обиход ввел данное понятие Ю. Н. Караулов, который считает, что языковая лич ность — это совокупность способностей и характеристик человека создавать и воспринимать тексты, различающиеся: «а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью». Ю. Н. Караулов разработал уровневую модель языковой личности с опорой на художественный текст [Караулов, 2010].

Языковая личность в концепции Ю. Н. Караулова представлена как «методическая модель», в которой выделены три структурных уровня. Первый уровень — вербально-семантический (семантико-строевой, инвариантный), отражающий степень владения обыденным языком. Второй уровень — когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму (языковой личности) и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры. И третий — высший уровень — прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности [Там же].

Следовательно, кодирование и декодирование информации происходит при взаимодействии трех уровней «коммуникативного пространства личности» — вербально-семантического, лингвокогнитивного и мотивационного (прагматического). Концепция трехуровневого устройства языковой личности определенным образом коррелирует с тремя типами коммуникативных потребностей человека — контактоустанавливающим, информационным и воздействующим, а также с тремя сторонами процесса общения — коммуникативной, интерактивной и перцептивной [Маслова, 2001].

Уровневая модель языковой личности отражает обобщенный тип личности. Конкретных же языковых личностей в данной культуре может быть множество, они отличаются вариациями значимости каждого уровня в составе личности. С учетом практики речевой коммуникации, осуществляющейся в разных режимах, регистрах, формах речемыслительной деятельности, ее различных стилях, типах и жанрах, очевидно, справедливым является положение о том, что языковая личность — это многослойная и многокомпонентная парадигма речевых личностей. При этом речевая личность — это языковая личность в парадигме реального общения, в деятельности. Именно на уровне речевой личности проявляются как национально-культурная специфика языковой личности, так и национально-культурная специфика самого общения [Там же, с. 119].

Согласно анализу, предпринятому В. А. Масловой, в содержание языковой личности обычно включаются следующие компоненты:

  • 1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;
  • 2) культурологический компонент, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения, способствует формированию навыков адекватного употребления языковых единиц и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
  • 3) личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке [Там же].

Как считает ученый, параметры языковой личности только начинают разрабатываться действительно детально и конкретизированно. Языковая личность характеризуется определенным запасом слов, имеющих тот или иной ранг частотности употребления, которые заполняют абстрактные синтаксические модели. Если модели достаточно типичны для представителя данного языкового коллектива, то лексикон и манера говорения могут указывать на его принадлежность к определенному социуму, свидетельствовать об уровне образованности, типе характера, указывать на пол и возраст и т.д. Языковой репертуар такой личности, деятельность которой связана с выполнением десятка социальных ролей, должен быть усвоен с учетом речевого этикета, принятого в социуме [Там же].

Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры и т.д. Определяющая роль в культуре принадлежит ценностям нации, которые являются концептами смыслов [Маслова, 2001, с. 119. Выделено нами. — Авт.].

Культурные ценности представляют собой систему, в которой можно выделить универсальные и индивидуальные, доминантные и дополнительные смыслы. Они находят отражение в языке, точнее, в значениях слов и синтаксических единиц, во фразеологизмах, в паремиологическом фонде и прецедентных текстах (по Ю. Н. Караулову). Для каждой культуры можно разработать параметры, которые будут ее своеобразными координатами. Такие параметры будут считаться исходными ценностными признаками. С данным тезисом корреспондируют такие принципиальные положения ЛР парадигмы, как трактовка культурных концептов в качестве внешних топосов ценностных суждений в лингвориторической картине мира; сущностные признаки категории «лингвориторический идеал» и др. [Ворожбитова, 2000, 2013; Юрьева, Ворожбитова, 2014].

На сегодняшний день известны различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус ее существования в лингвистике: полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В. П. Не-рознак), этносемантическая личность (С. Г. Воркачев), элитарная языковая личность (О. Б. Сиротинина, Т. В. Кочеткова), семиологическая личность (А. Г. Баранов), русская языковая личность (Ю. Н. Караулов), языковая и речевая личность (Ю. Е. Прохоров, Л. П. Клобукова), языковая личность западной и восточной культур (Т. Н. Снитко), словарная языковая личность (В. И. Карасик), эмоциональная языковая личность (В. И. Шаховский) и т.д. [Маслова, 2001, с. 120]. Достаточно полный аналитический обзор существующих в линг-воперсонологии подходов, классификаций и моделей языковой личности, представлен в диссертации [Канукоева, 2016, с. 12-65].

Принципиально важно для данного исследования, что в концепции ЛР парадигмы Сочинской школы разработана «идеальная социокультурная модель сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультур-ного типа», а в качестве генеральной цели инновационного педагогического процесса, обеспечивающего становление личности данного типа на всех ступенях непрерывного ЛР образования, выступает готовность субъекта учения к са-мопроектированию в качестве такой личности. ЛР концепция формирования языковой личности взята на вооружение, в частности, в исследовании, посвященном формированию билингвальной ЛР компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе [Тимофеев, Ворожбитова, 2014].

Процесс присвоения той или иной национальной культуры и формирование социальной психологии возможны только посредством языка, являющегося для культуры, по выражению С. Лема, тем же, что и центральная нервная система для жизнедеятельности человека. Лингвокультурная личность — закрепленный в языке (преимущественно в лексике и синтаксисе) базовый национальнокультурный прототип носителя определенного языка, составляющий вневременную и инвариантную часть структуры личности [Маслова, 2001, с. 117-121]. Отметим, что лингвокультурная личность в концепции В. А. Масловой в целом сходна с категорией национальная языковая личность Ю. Н. Караулова.

К началу XXI в. в отечественной лингводидактике, как пишет К. Н. Хитрик, сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И. И. Ха-леева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенве-нист, В. фон Гумбольдт, В. И. Постовалова и др.) и учении о «языковой личности» (Ю. Н. Караулов, К. Хажеж и др.), истоки которых лежат в идеях академика В. В. Виноградова [Хитрик, 2001, с. 1].

Автор отмечает недостаток достаточно комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т.д. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале романо-германских языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. «Вторичная» языковая личность как системное образование, имеющее своим основанием социально-психологическую личность человека вообще и взятое под углом зрения обучения культуре иноязычного речевого общения, характеризуется наличием у нее: 1) языкового сознания (и самосознания), 2) когнитивного сознания и 3) нравственного сознания [Там же, с. 1-6].

Понятие «вторичная языковая личность» в последние десятилетия активно функционирует в методике преподавания иностранного языка. Вторичная языковая личность определяется как совокупность способностей человека к иноязычному обучению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур (Н. Д. Гальско-ва). При формировании вторичной языковой личности средствами иностранного языка и культуры сферы языкового и когнитивного видов сознания обучающегося обогащаются и удваиваются за счет приобщения к иноязычным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира, однако сфера нравственного сознания, т.е. мотивационно-потребностная сфера «вторичной» языковой личности, не удваивается, но обогащается (И. И. Халеева и др.). Эти положения цитируются многими авторами учебных пособий (см., напр.: [Галиева, 2011 и др.]).

Развитие у обучаемого черт вторичных явлений личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, признается собственно стратегической целью обучения. Это обусловлено тем, что процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании «картины мира», свойственного носителю этого языка как представителю определенного социума. Соответственно обучение иностранному языку должно быть направлено на приобщение обучающихся к концептуальной системе «чужого лингвосоциума» (см., напр.: [Гальскова, Гез, 2006] и др. работы). Соглашаясь с последним тезисом, некоторые ученые считают, что понятие «вторичная языковая» личность несколько вырвано из контекста теории личности и не следует вести речь о разделении на «первичную языковую» и «вторичную языковую» личность. Это аргументируется тем, что процесс обучения межкультурной коммуникации должен быть направлен на ускорение социализации личности, социально-культурная и лингвострановедческая компетентность обучаемого станут в этом случае компонентами цельной, гармонично развитой, высококультурной творческой личности XXI в. (X. С. Галиева).

В системе координат теории социокультурно-образовательного пространства выдвигаются на первый план проблема соотношения языка и культуры, базовые положения лингвокультурологии и теории межкультурной коммуникации, которые служат исходными теоретико-методологическими предпосылками включения будущего специалиста, выпускника неязыкового вуза, в иноязычное социокультурно-образовательное пространство.

Проблема соотношения языка и культуры глубоко рассматривается, в частности, Д. Б. Гудковым в работе «Межкультурная коммуникация: проблемы обучения» (М., 2000). Как подчеркивает автор, взаимоотношение языка и культуры — еще одна весьма актуальная проблема, которая не получила в современной лингвистике однозначного решения. К. Леви-Стросс указывал, что язык может рассматриваться как: 1) продукт культуры («употребляемый в обществе язык отражает общую культуру народа»); 2) часть культуры («он представляет собой один из ее элементов»); 3) условие культуры («именно с помощью языка индивид обретает культуру своей группы»). Д. X. Хаймс, систематизируя различные точки зрения по вопросы первичности языка или культуры, выделял четыре основных подхода к данной проблеме: 1) язык первичен (источник, причина, фактор, независимая переменная величина и т.д.); 2) остальная часть культуры, кроме языка, первична; 3) ни язык, ни остальная часть культуры не первичны, они рассматриваются как взаимно определяющие; 4) ни язык, ни остальная часть культуры не первичны, и то и другое определяется фактором, лежащим в их основе (таким, как «взгляд на мир», Volksgeist (народный дух. — Авт.), национальный характер и т.п.

Ни один из перечисленных выше подходов не отрицает теснейшего взаимодействия языка и культуры. Проблема их взаимовлияния активно обсуждается в гуманитарных науках фактически со времен В. фон Гумбольдта. В последние десятилетия дискуссии о взаимоотношении языка и культуры неизбежно связаны с понятием языкового сознания и гипотезой языковой относительности Сепира — Уорфа, в наиболее радикальной своей форме сформулированной в работах Б. Уорфа «Отношение норм мышления к языку», «Наука и языкознание», «Лингвистика и логика». Строя свои рассуждения на сопоставлении языков индейцев Северной Америки и западноевропейских (в терминологии Б. Уорфа) языков, данный ученый утверждает, что «язык влияет на различные виды деятельности людей не столько в особых случаях употребления языка, сколько в его постоянно действующих общих законах и в повседневной оценке им тех или иных явлений», «грамматика хопи отражает в какой-то степени культуру хопи так же, как грамматика европейских языков отражает “западную” или “европейскую” культуру». При этом Б. Уорф отталкивается от следующих тезисов

Э. Сепира: «Язык служит руководством к восприятию “социальной действительности”. (...) Человеческое существо живет не в одном только объективном мире и не в одном только мире общественной деятельности, как это обычно полагают. В значительной степени человек находится во власти конкретного языка, являющегося средством выражения в данном обществе. (...) Факты свидетельствуют о том, что “реальный мир” в значительной мере бессознательно строится на языковых нормах данного общества. Не существует двух языков настолько тождественных, чтобы их можно было считать выразителями одной и той же социальной действительности. Миры, в которых живут различные общества, — отдельные миры, а не один мир, использующий разные языки».

Д. Б. Гудков предлагает не «останавливаться на многократно высказываемых аргументах сторонников и противников указанной гипотезы» и замечает, что даже ее приверженцы не принимают наиболее радикальные из ее положений, а ученые, оспаривающие ее, не отрицают тесной взаимосвязи языка и культуры. Справедливым представляется мнение Д. X. Хаймса, который утверждал, что, с одной стороны, язык детерминирует культурную реальность, люди, принадлежащие к разным культурам, «обладают до некоторой степени особыми коммуникативными системами», а с другой — «культурные ценности и верования отчасти создают языковую реальность» [Гудков, 2000, с. 12-13].

В связи с проблемой соотношения языка и культуры актуальны для межкультурно ориентированного преподавания иностранных языков базовые положения лингвокулътурологии как новейшей интегративной дисциплины, сформировавшейся в конце XX в. во многом в связи с выдвижением на первый план проблемы повышения эффективности процесса овладения иностранными языками и межкультурной коммуникации. Предметом современной лингво-культурологии, при всем различии в существующих конкретных направлениях научных изысканий, является изучение культурной семантики языковых знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов — языка и культуры, так как каждая языковая личность одновременно является и культурной личностью. Поэтому языковые знаки способны выполнять функцию «языка» культуры, что выражается в способности языка отображать культурнонациональную ментальность его носителей. В этой связи можно говорить о «культурном барьере», который может возникнуть даже при условии соблюдения всех языковых норм.

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках [Тер-Минасова, 2004, с. 34. Выделено нами. — Авт.].

В связи с этим необходимо специально рассмотреть такие важные понятия современной лингводидактики, имеющие лингвокультурологический характер, как «инкультурация» и «аккультурация», которые находятся в диалектической взаимосвязи.

Понятие инкультурация подразумевает обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре. Это происходит в процессе отношений взаимообмена между человеком и его культурой, при которых, с одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, с другой, — человек сам влияет на свою культуру. Инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих навыков, как, например, типы общения с другими людьми, формы контроля за собственным поведением и эмоциями, способы удовлетворения основных потребностей, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира и т.д.

Результатом инкультурации является эмоциональное и поведенческое сходство человека с другими членами данной культуры и его отличие от представителей других культур. По своему характеру процесс инкультурации более сложен, чем процесс социализации, так как усвоение социальных законов жизни происходит гораздо быстрее, чем усвоение культурных норм, ценностей, традиций и обычаев.

На индивидуальном уровне процесс инкультурации выражается в повседневном общении с себе подобными: родственниками, друзьями, знакомыми или незнакомыми представителями одной культуры, у которых сознательно или бессознательно человек учится тому, как следует вести себя в разнообразных жизненных ситуациях, как оценивать события, встречать гостей, реагировать на те или иные знаки внимания и сигналы. Отсюда и содержание процесса инкультурации как погружения в ту или иную культуру составляет приобретение следующих знаний и навыков:

  • - жизнеобеспечение: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг;
  • - личностное развитие: приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия;
  • - социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения;
  • - восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых, сон.

Инкультурация, или обучение культуре, происходит несколькими путями, однако, наиболее распространенным из них является опосредованный, когда человек наблюдает (как бы подглядывает) за поведением других людей. При таком способе даже самая простейшая процедура, которую мы многократно проделываем каждый день, с точки зрения инкультурации представляет определенную ценность, поскольку состоит из определенных поз и жестов, наделенных разным смыслом и значением в различных культурах [Грушевицкая и др., 2002, с. 72-73. Курсив наш. — Авт.].

Аккультурация (от англ, acculturation, от лат. ad — к и cultura — образование, развитие) — процесс взаимовлияния культур, восприятия одним народом полностью или частично культуры другого народа [СЭС, 1984, с. 31]. Исследование процессов аккультурации в начале XX в. было начато американскими культурными антропологами Р. Редфилдом, Р. Линтоном и М. Херско-вицем. Вначале аккультурацию рассматривали как результат длительного контакта групп, представляющих разные культуры, который выражался в изменении исходных культурных моделей в обеих группах (в зависимости от удельного веса взаимодействующих групп). Считалось, что эти процессы идут автоматически, при этом культуры смешиваются, и достигается состояние культурной и этнической однородности. Разумеется, реально менее развитая культура изменяется намного больше, чем развитая. Также результат аккультурации ставился в зависимость от относительного веса (количества участников) взаимодействующих групп. Именно в рамках этих теорий возникла знаменитая концепция Соединенных Штатов Америки как плавильного котла культур, согласно которой культуры народов, приезжающих в США, смешиваются в этом котле и в результате образуется новая однородная американская культура [Груше-вицкая и др., 2002, с. 252-253]. (Вспомним в связи с этим актуальное для российской истории XX в. понятие особой интернациональной общности — советского народа).

При взаимодействии культуры не только дополняют друг друга, но и вступают в сложные отношения друг с другом, при этом каждая из них обнаруживает свою самобытность и специфику. В своих контактах культуры взаимно адаптируются в форме заимствования их лучших продуктов. Вызванные этими заимствованиями изменения вынуждают людей данной культуры также приспосабливаться к ним, осваивая и используя новые элементы в своей жизни. В результате этого достаточно сложного процесса человек в большей или меньшей степени достигает совместимости с новой культурной средой. Согласно В. П. Белянину, выделятся несколько этапов аккультурации:

  • 1. Нулевая фаза — до отъезда за границу, когда человек испытывает либо волнение и радость, либо опасение и тревогу. Идет процесс сбора информации о стране, происходит более глубокое знакомство с языком.
  • 2. Фаза вживания в культуру. В самом начале своего пребывания в новой стране иностранец может совсем не принимать особенности культуры чужой страны. И это порождает иногда враждебное, агрессивное отношение. Дальнейшим следствием этого может быть даже физическое недомогание, связанное с «синдромом культурного приспособления». Язык чужой страны может вызывать неприязнь. У человека может быть нарушено представление об идентичности. К примеру, говоря на иностранном языке «у нас» или «в моей стране», он/она может вызывать непонимание собеседника и, соответственно, терять ориентацию в социокультурном пространстве.
  • 3. Адаптивная {adoptive) фаза — после некоторого примирения с той культурой, в которой он ощущал себя иностранцем. Внимание с различий переключается на общее или на принципиально допустимое для него/нее лично.
  • 4. Этап равновесия {coming to terms) может начаться иногда только после двухлетнего пребывания в чужой стране. У человека складывается более или менее объективное мнение о стране, он видит, что некоторые проблемы можно решить. Он может не соглашаться со всеми требованиями новой культуры, но учится считаться с ними; снижаются агрессивность и степень критики чужой культуры. (Эмигранты в среднем испытывают стресс в течение 27 месяцев после смены страны проживания).
  • 5. Иногда выделяют фазу адаптации, предшествующую отъезду домой (pre-departure phase). На этом этапе у человека, который должен вернуться домой, развиваются стрессовые симптомы, связанные с проблемой идентичности. Он уже одной ногой дома, но он еще иностранец.
  • 6. Последний этап — состояние человека, вернувшегося домой из другой страны с чужой для него культурой. Он/она чувствует себя иностранцем в своей стране, постоянно обращается к воспоминаниям, сравнивает то, что он/она видит, с тем, что видел в другой стране. Кроме того, надо учесть, что страна, в которую он/она вернулся/лась, во многом уже изменилась и, следовательно, у себя дома он/она действительно немного иностранец. Необходима психологическая перестройка, «адаптация по возвращении» (post-return adjustment).

Таким образом, — заключает автор, — знание иностранного языка облегчает тяжесть аккультурации лишь частично [Белянин, 2003, с. 164-165].

В условиях высшего профессионального образования в России, при обучении иностранным языкам в родной социокультурной среде преподавателям достаточно сложно, а зачастую невозможно достичь оптимального уровня аккультурации, которая достигается за счет возможно более широкого интегрирования лингвострановедческого компонента в курс иностранного языка. В то же время оптимальная аккультурация обучающегося в парадигме гуманизации образования справедливо расценивается как стратегический приоритет преподавания иностранного языка. На основании проведенного исследования нами разработано положение о профессиональной аккультурации как конечной цели изучения иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, в частности при подготовке студентов-юристов. Лингвострановедческий компонент преподавания разрабатывается при таком подходе прежде всего в профессионально актуальном ключе, что реализовано, в частности, в предложенной учебной программе (см. параграф 2.2). Профессиональная аккультурация определяется нами как способность личности к успешному выполнению функциональных обязанностей специалиста данного профиля в иноязычной и инокультурной среде. Владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации выступают на современном этапе социокультурного развития неотъемлемыми качествами профессиональной языковой личности, каковой должен стать будущий юрист. Необходимым условием профессиональной аккультурации выступает наличие билингвальной ЛР компетенции, обеспечивающей оптимальное взаимодействие подструктур «первичной» и «вторичной» языковой личности специалиста.

Лингвокультурология как новая интегративная отрасль знаний стремится ответить на вопросы, актуальные для теории и практики билингвального образования: как культура участвует в образовании языковых концептов; к какой части значения языкового знака прикрепляются «культурные смыслы»; осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они влияют на речевые стратегии; каковы концептосфера (совокупность основных концептов данной культуры), а также дискурсы культуры, ориентированные на репрезентацию носителями одной культуры, множества культур (универсалии) и др. Под культурно-языковой компетенцией понимается естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия в тесной взаимосвязи с владением установками данной культуры (В. А. Маслова). Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время — «обучение языку как реальному и полноценному средству общения». Решение этой прикладной практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе, для создания которой необходимо:

  • 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков;
  • 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

В связи со всем вышесказанным в ходе исследования был предпринят анализ понятий языковой и концептуальной картин мира. Как свидетельствует анализ научных источников, каждый язык имеет свой способ концептуальной картины мира (ККМ) и языковой картины мира (ЯКМ). О необходимости различения ЯКМ и ККМ указывалось в философской и лингвистической литературе (см. работы таких лингвистов, как: Г. А. Брутян, Р. И. Павиленис, Ю. Н. Караулов, Г. В. Колшанский). Так, сравнивая ККМ и ЯКМ, Б. А. Серебренников неоднократно подчеркивает, что ККМ богаче ЯКМ, что каждый язык имеет особую ЯКМ, и языковая личность обязана организовывать содержание высказывания в соответствии с этой картиной. В этом проявляется специфически человеческое восприятие мира, зафиксированное в языке. Специфика лингвистического аспекта проблемы заключается в выявлении интерференции (отражение навыков родного языка на иностранном языке в речевой практике билингва) на разных уровнях изучения языка, в анализе равного соотношения языковых элементов в процессе билингвизма, а также в рассмотрении факторов его возникновения, развития и совершенствования.

Языковая картина мира — исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности. Понятие языковой картины мира восходит к идеям В. фон Гумбольдта и неогумбольдтианцев (Л. Вайсгербер и др.) о внутренней форме языка, с одной стороны, и к идеям американской этнолингвистики, в частности к так называемой гипотезе лингвистической относительности Сепира — Уорфа, с другой. Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации (= концептуализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая «навязывается» в качестве обязательной всем носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти универсален, отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, сквозь призму своих языков. С другой стороны, языковая картина мира является «наивной» в том смысле, что во многих существенных отношениях она отличается от «научной» картины. При этом отраженные в языке наивные представления отнюдь не примитивны: во многих случаях они не менее сложны и интересны, чем научные. В наивной картине мира можно выделить наивную геометрию, наивную физику пространства и времени, наивную этику, психологию и т.д.

Как известно, понятие языковой картины мира включает две связанные между собой, но различные идеи: 1) что картина мира, предлагаемая языком, отличается от «научной» (в этом смысле употребляется также термин «наивная картина мира») и 2) что каждый язык «рисует» свою картину, изображающую действительность несколько иначе, чем это делают другие языки. Исследуются отдельные характерные для данного языка (= лингвоспецифичные) концепты, обладающие двумя свойствами: они являются «ключевыми» для данной культуры (в том смысле, что дают «ключ» к ее пониманию) и одновременно соответствующие слова плохо переводятся на другие языки: переводной эквивалент отсутствует или не содержит именно тех компонентов значения, которые являются для данного слова специфичными. Если общую картину мира можно понимать как синтез знаний о действительности, результат переработки информации о среде и человеке, то языковую картину мира определяют как «зафиксированную в языке и специфическую для данного языкового коллектива схему восприятия действительности» [Яковлева, 1994, с. 9]. Данное определение пересекается с точкой зрения других исследователей, понимающих под языковой картиной мира определенный способ восприятия и устройства мира, отраженный в языке. Совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений данного языка, складывается в некую единую систему взглядов, или предписаний (см., напр.: [Зализняк и др., 2012].

Языковая картина мира объясняет содержание концептуальной картины мира, означивая ее посредством создания слов и средств связи между словами и предложениями (по Б. Л. Серебренникову); ЯКМ есть «информация, рассеянная по всему концептуальному каркасу и связанная с формированием самих понятий при помощи манипулирования в этом процессе языковыми значениями и их ассоциативными полями» (В. Н. Телия). Под концептуальной системой В. А. Маслова понимает «тот ментальный уровень или ту ментальную (психическую) организацию, где сосредоточена совокупность всех концептов, данных уму человека, их упорядоченное объединение» [Маслова, 2007, с. 15]. Концептуальная основа языка, по словам В. А. Сулимова, это некоторая призма, основанная на культурно-генетических основах индивидуального сознания, обладающая признаками коллективного (социокультурного) сознания; она всегда индивидуальна, но обладает признаками коллективных форм мышления, в том числе — и ценностной ориентацией. Ученый делает вывод: концептуальная основа языка включается в идеологическую парадигму индивидуального сознания и одновременно включает эту идеологическую парадигму в общий социально-культурный контекст [Сулимов, 2006]. Взаимодействие языка и культуры нужно исследовать крайне осторожно, помня, что это разные семиотические системы [Багироков, 2004].

В трудах Сочинской школы разработана категория «ЛР картина мира» — дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период. Это широкий, но ограниченный определенными рамками репертуар индивидуальных стратегий восприятия действительности и ее мыслеречевой интерпретации, реализуемых в конкретных дискурс-практиках и дискурс-ансамблях институциональных типов дискурса, а также заданный речемыслительный горизонт всей совокупности прочтений, порождаемой текстами «семиотического тела» данного дискурс-универсума. Как в предложении-высказывании — строевой единице дискурса— формируются общие для всех языков отношения субъекта и предиката, так и на уровне дискурса по субъектно-предикатному принципу формируются общие для всех языков топосные пары культурных концептов (лингвокомпо-ненты в составе ЛР картины мира, элементы системы и их семиотические отношения и связи в рамках ее структуры), организуется иерархия ценностных суждений (риторических компонентов системы ЛР картины мира и структурные отношения между ними).

Итак, языковая личность является субъектом разнообразной речемыслительной деятельности, в том числе профессионально ориентированной, осуществляемой в рамках определенной картины мира, которой в структуре языковой личности соответствует — с той или иной степенью адекватности — лингвокогнитивный уровень, в его взаимосвязи с вербально-семантическим и мотивационным уровнями. Владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации на современном этапе социокультурного развития выступают неотъемлемыми качествами выпускника неязыкового вуза, что прежде всего актуально для юриста.

Представленный материал позволяет сделать следующие выводы:

  • 1. Разработка теоретико-методологических основ включения будущего юриста в иноязычное социокультурно-образовательное пространство требует оперирования категорией «языковая личность», фиксирующей системообразующие характеристики творческого субъекта социокультурно-образовательного пространства. При этом актуализируется целый спектр понятий интегративного лингвокультурологического характера: «вторичная языковая личность», «инкультурация», «аккультурация», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», — рассматриваемых в системе координат теории межкультурной коммуникации. Адекватной концептуальной основной процесса профессиональной языковой подготовки будущего юриста, обеспечивающей ее эффективность, выступает интегративный ЛР подход, оперирующий, с одной стороны, категорией языковой личности, с другой стороны — технологией риторического канона как универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову»: инвенция — изобретение; диспозиция — расположение, элокуция — языковое оформление.
  • 2. Способы оптимальной аккультурации обучающегося иностранному языку актуализируются в парадигме гуманизации и гуманитаризации образования. С необходимостью адаптации к новым культурным условиям сталкиваются специалисты, вступающие в контакт с чужой культурой; в этом случае правомерно говорить о профессиональной аккультурации. Профессиональная аккультурация определяется нами как способность к успешному выполнению функциональных обязанностей специалиста данного профиля в иноязычной и инокультурной среде, являющаяся показателем результативности иноязычной подготовки будущего юриста. Владение иностранным языком и способность к профессиональной аккультурации, на современном этапе социокультурного развития выступают неотъемлемыми качествами профессиональной языковой личности. Становление будущего юриста в качестве такой личности является важнейшим результатом качественной вузовской подготовки.

Необходимым условием профессиональной аккультурации выступает наличие билингвальной ЛР компетенции, обеспечивающей оптимальное взаимодействие подструктур «первичной» и «вторичной» языковой личности специалиста, включенного в иноязычную и инокультурную среду, формируемую этноспецифической картиной мира. Соответственно в следующем параграфе нами будет рассмотрена проблематика билингвизма.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >