ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРОЕКТИРОВАНИЮ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

Моделирование инновационного процесса становления профессиональной языковой личности будущего юриста

В данном параграфе решаются следующие задачи:

  • - рассмотреть проблему проектирования педагогического процесса, обосновать специальные принципы ЛР проектирования образовательного процесса по английскому языку на юридическом факультете;
  • - построить идеальную модель юриста-выпускника как профессиональной языковой личности — стратегическую цель вузовской билингвальной подготовки;
  • - разработать целефункциональную основу процесса билингвальной подготовки в вузе — готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа.

Приступая к проектированию данного педагогического процесса, мы опирались на следующие определения: «педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [Безрукова, 1996, с. 95]; «педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии» [Там же, с. 104]; «педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических... процессов... и основных путей их достижения» [Там же, с. 107]; «формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций» [Там же, с. НО]; применительно к педагогическим процессам на этапе создания модели формами проектирования являются теоретические взгляды, установки, учебные программы и др. [Там же, с. 111].

Концепция Ю. С. Тюнникова обобщена в работе «Проектные позиции и алгоритм проектирования инновационного педагогического процесса» [Тюн-ников, 2000]. Автор выделяет два основных этапа педагогического проектирования: предпроектную спецификацию и моделирование инновационного педагогического процесса.

Предпроектная спецификация, включающая такие процедуры, как определение социокультурной ориентации педагогического процесса, спецификацию его проблем и концептуализацию, была выполнена нами в первой главе. Добавим, что в последние годы, в связи с вхождением постперестроечной России в мировое сообщество уже на иных идеологических основах взаимодействия, при обсуждении вопросов развития общества и национальной традиции неизбежно возникают проблемы коммуникации, билингвизма, диалога культур в их взаимодействии и взаимовлиянии. Проблема коммуникации играет особую роль в осуществлении педагогической, политической и экономической деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мировом сообществе, подчеркивает В. Г. Костомаров, должна владеть каким-то наиболее распространенным языком, и с этим мы не можем не согласиться. Однако своеобразие социально-экономической ситуации, сложившейся в России к началу XXI в., а именно включение России в мировое экономическое пространство, определило и перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, что привело к смене парадигмы воспитания и новому подходу к теории и практике образования, в которой аккультурное поведение и педагогические условия формирования всесторонне развитой личности стали рассматриваться уже как неотъемлемые части целостной межкультурной личности, а в духе концепции «глобального образования» — «гражданина мира».

Согласно Ю. С. Тюнникову, модельное описание инновационного педагогического процесса включает формирование его проектного образа и разработку модели согласно его проектным позициям и характеристикам. Автором определены следующие проектные позиции для целостного описания инновационного педагогического процесса:

  • 1) целефункциональная;
  • 2) содержательная;
  • 3) структурно-логическая;
  • 4) инструментально-технологическая;
  • 5) организационно-управленческая [Там же].

Современный этап развития педагогической науки характеризуется апробацией разнообразных идей, гуманистических теорий личностно-ориентированного подхода, которые являются альтернативными по отношению к традиционному обучению. Специалисты утверждают, что если мы будем следовать гуманистической направленности в обучении в общей системе образовательного процесса, то обучение будет более результативным. Выделим важные для нашего исследования положения гуманистического подхода, согласно М. Н. Берулаве:

  • 1. Построение образовательного процесса должно осуществляться с позиции личностного подхода (данный принцип означает требование того, что обучение и воспитание могут осуществляться через апелляцию к личности в целом как таковой, хотя в итоге оно направлено на ее гуманистическое развитие).
  • 2. Организация учебно-воспитательного процесса должна учитывать жизненные цели и ценности учащегося, т.е. педагогу необходимо понять цели и ценности учащегося и то, как и в какой степени он их осознает.
  • 3. При организации учебно-воспитательного процесса установки на формирование смыслопорождающих структур должна быть приоритетной, а их развитие должно быть ориентировано на побуждение «трансцендентных» мотивов жизнедеятельности.
  • 4. Выбор содержания и технологий образования должен осуществляться с позиции учета уникальности каждого учащегося, т.е. обучение будет эффективнее, если в большей степени приобщение учащегося к высоким социокультурным идеалам будет строиться с опорой на сложившийся в его жизнедеятельности образа мира.
  • 5. Гуманизация образования должна быть направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей [Берулава, 2001, с. 162-189].

Известно, что большое внимание творческому потенциалу учащегося уделял А. Адлер, считая его важнейшим фактором, определяющим его путь к свободе — освобождению от внешнего насилия [Адлер, 2000]. И это утверждение себя оправдывает в том смысле, что гуманистическая направленность в обучении английскому языку исходит именно из того, что он представляет собой лишь средство, с помощью которого человек может реализоваться, презентовать себя, свою способность мыслить, творить, оценивать мысли других, их действия и весь окружающий мир, что, в свою очередь, приводит к умению учащегося ориентироваться в особенностях аудитории и соотносить с ней свои задачи, форму и средства своего речевого участия, что не только не умаляет его лингвистическую информированность, но и позволяет свести ее до уровня средства передачи информации [Берулава, 2001, с. 300-307].

В рамках гуманистической парадигмы ведущая роль в совершенствовании личности учащегося отводится развитию в нем творческого потенциала как источника, генератора становления общечеловеческой культуры и общественного сознания. С позиции гуманистической парадигмы каждая личность уникальна, а свободное владение английским языком в школе в этом плане возводит билингвизм в ранг прикладной дисциплины, непосредственно соприкасающейся с практикой аккультурации этой личности.

Системообразующим компонентом проектирования педагогического процесса, как показывают приведенные цитаты, является его моделирование. Целостное описание сложных педагогических процессов и решение задач педагогического проектирования являются наиболее глобальными сферами применения метода моделирования. Моделирование на таком уровне предполагает детальное рассмотрение проблематики целеполагания, содержательного наполнения, межпредметного взаимодействия, структурирования, отбора дидактического материала и других составляющих инновационного педагогического процесса.

В ходе проектирования процесса билингвальной подготовки будущих юристов на материале английского языка нами разработана идеальная модель выпускника «юрист как профессиональная языковая личность», в которой педагогически конкретизируется социальный заказ на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства. Данная модель выступает генеральной целью процесса обучения русскому и иностранному языкам студентов данной специальности и включает в себя следующие компоненты:

  • 1- й: билингвальная ЛР компетенция как теоретико-операциональная основа сопряженного функционирования вербально-семантической и лингвокогнитивной подструктур языковой личности;
  • 2- й: общая социомежкультурная эрудиция;
  • 3- й: собственно профессиональная юридическая компетенция в области права России / Великобритании, США — организованные иерархией концептов и ценностных суждений в их взаимообусловленности с индивидуальными особенностями мотивационно-рефлексивной подструктуры языковой личности;
  • 4- й компонент идеальной модели — демократическая стратегия социо-межкультурной коммуникации, которая требует глубинной личностной установки на равноправие партнеров по общению.

Высокий уровень ЛР компетенции, т.е. эффективность работы всех механизмов ее реализации в разных регистрах, режимах, формах коммуникации, стилях, типах и жанрах профессионально значимых речевых событий, превращает субъекта речемыслительной деятельности в сильную языковую личность. Реализация демократической стратегии социомежкультурной коммуникации требует прежде всего глубинной личностной установки на равноправие партнеров по общению. Типологическими чертами языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа являются стремление к гуманизированным субъект-субъектным отношениям с адресатом взамен авторитарного субъект-объектного стиля; установка на конструктивный диалог, широкую дискуссию с целью достижения консенсуса, принятия взаимоприемлемых решений; способность к гармонизации общения на основе учета его общих психологических закономерностей и индивидуальных особенностей собеседника.

Как уже отмечалось в параграфе 1.3, юрист работает с правовыми документами, а в данной сфере чрезвычайно важны грамотное языковое оформление текстов, точность юридического языка. В ходе межкультурной коммуникации, делового сотрудничества, партнерства с другими странами, в частности англоязычного мира, при переводе значимость качества языковой подготовки юриста именно в плане его билингвальной подготовки неизмеримо возрастает. Главная задача юриста заключается в доскональном знании системы нормативно-правовых актов и умении адекватно применять их на практике. Помимо того, что юрист является правозащитником, следует помнить о том, что юрист, владеющий английским языком, сегодня более востребован на рынке труда, так как в настоящее время в России появляется все больше предприятий и организаций, имеющих или налаживающих деловые контакты с представителями иностранных государств. Работодателям выгодно принять юриста, способного грамотно вести переговоры, составлять договоры, деловые документы на английском языке. Важнейшим достоинством такого специалиста является его профессиональное владение правовыми аспектами подобного рода отношений. Переводчику, в отличие от юриста, владеющего английским языком, необходимо прочитать большое количество литературы по юриспруденции, чтобы понять суть излагаемого на иностранном языке.

Сказанное подтверждает, что переход российского образования на новые государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, профессионально компетентного в билингвальном режиме межкультурной коммуникации, что и отражено в нашей идеальной модели выпускника-юриста.

Проектирование процесса билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе базируется на следующих специальных принципах, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности и детерминируют соответствующий педагогический инструментарий: лингвориторическом, билингвальном, социомежкультурном, профессионально-личностном.

  • 1. Лингвориторический принцип в теоретическом аспекте базируется на опережающем введении понятийной системы координат в области теории языковой личности, риторического канона как идеоречевого цикла «от мысли к слову», характеристик речемыслительной культуры, билингвизма и аккультурации, коммуникативных качеств речи как показателей эффективной речемыслительной деятельности в области русского и английского языков; таким образом, практическая отработка рецептивных, репродуктивных и продуктивных речевых стратегий, в том числе в билингвальном режиме, осуществляется обучающимися на сознательной основе самопроектирования в качестве сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа, профессиональной языковой личности. В технологическом плане применение метода моделирования речевых событий различных типов, прежде всего, профессионально ориентированных; оптимальное сочетание рецептивноаналитических, репродуктивно-конструктивных и продуктивно-творческих заданий и упражнений с учетом различных стилей, типов, жанров воспринимаемого и продуцируемого дискурса; варьирование техники речемыслительной деятельности с целью достижения уровня подготовки будущего юриста, соответствующего ГОС ВПО, а теперь и ФГОС нового поколения. Важным является аспект состязательности при имитации в ролевых играх коммуникативной стороны судебных прений, искусства доказывания в судебном процессе, что повышает мотивацию студентов в овладении риторическим искусством для успешности в их будущей профессии.
  • 2. Билингвальный принцип предполагает формирование у будущего юриста основ билингвальной ЛР компетенции смешанного типа на базе усвоения необходимого минимума социокультурной лексики в системе речевых событий разных типов как механизма профессиональной аккультурации. Решение «проблемы родного языка» в обучении иностранному языку лежит в области проектирования целостного педагогического процесса по формированию механизма билингвизма в рамках ЛР составляющей иноязычной подготовки в школе и особенно в вузе, в рамках профессионального обучения. На основании предпринятого анализа научной лингвистической, психолингвистической, дидактико-методической литературы, посвященной проблемам билингвизма, было установлено (А. В. Тимофеев), что условием формирования билингвальной речемыслителъной культуры языковой личности выступает билингвальная ЛР компетенция смешанного типа, которая представляет собой совокупность двух корреспондирующих психолингвистических образований на вербальносемантическом уровне языковой личности, детерминированных ее лингвокогнитивным и мотивационным уровнями и координируемых посредством навыков переключения и девербализации в процессе выполнения коммуникативной, экспрессивной, когнитивной, транслятивной, развивающей речемысли тельных функций. Навык переключения реализуется в области языковой субкомпетенции через языковые операции (фонетико-графические, морфемнословообразовательные, лексико-фразеологические, морфолого-синтаксические), в области текстовой и коммуникативной субкомпетенций — через текстовые действия и коммуникативную деятельность в монологическом и диалогическом режимах, рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах. В основу билингвальной модели вузовской подготовки А. В. Тимофеевым положено паритетное формирование подструктур русско- и иноязычной ЛР компетенции, обеспечивающих билингвальную речемыслительную культуру.
  • 3. Социомежкультурный принцип опирается на теории социолингвистики и кросскулътуризма, которая обосновывает единство многообразия культур, их самоценность и значимость в адаптации личности к иноязычию. Наиболее показательным в этом отношении является составленный В. С. Матюшенковым словарь «Dictionary of Americanisms, Canadianisms, Briticisms and Australianisms» (3-є изд.: [Матюшенков, 2017]). В нем собрано более 1000 слов и выражений, наглядно демонстрирующих специфику лексики указанных ареалов английского языка, иллюстрированную цитатами из художественной литературы, современной газетной и журнальной периодики, которые необходимо знать каждому преподавателю английского языка, туристу, и вообще современному культурному человеку. В этой связи кросс-культуризм как методологическое основание процесса создания педагогических условий в изучении билингвизма обеспечивает взаимосвязь социальной, культурной и языковой ориентаций в многонациональной среде обитания.

Метод, получивший название герменевтика (введенный в речевой оборот одним из представителей так называемой «философии жизни» В. Дельтелем) [Спиркин, 2000, с. 188-189], истолковывается как понимание и интерпретация текстов. Сам термин «герменевтика» восходит к древнеегипетской философии герметизма, автором которой является легендарная личность Гермеса Трис-мегиста. Современными представителями герменевтики считаются Э. Бетти, X. Г. Гадамер, М. Ландман, способ толкования определенной историко-культурной ситуации [Там же, 2000, с. 188].

В ЛР парадигме восприятие текста, процесс установления соответствий между интерпретациями текста, которые даются автором и реципиентом, — «вторая сторона медали» универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову». При восприятии текста необходимо выявить ту когнитивную базу, которая позволит понять содержательную сторону текста, так как именно когнитивная база является неотъемлемой частью индивидуального когнитивного пространства автора или реципиента. На пересечении индивидуальных когнитивных пространств образуется зона общих знаний и представлений, которая называется пресуппозицией.

Социомежкультурный принцип предполагает, во-первых, максимально возможное в условиях вузовского обучения иностранному языку студентов-нефилологов обеспечение аккультурации, во-вторых, широкое использование возможностей городского социокультурного пространства в целях эффективного становления юриста-профессионала как ритора, сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа в области русского и английского языков. В аккультурном аспекте на первый план выдвигается профессионально ориентированное лингвострановедение, изучение этносоцио-культурных особенностей правовых систем Великобритании и США в сопоставлении с российской, ключом к которому выступает углубленный анализ внешнекультурных языковых единиц и социокультурной лексики. Адекватное понимание и свободное творческое применение данных пластов русско- и англоязычных лексических пластов рассматривается нами в качестве приоритетного пути формирования у будущих юристов билингвизма и достижения профессиональной аккультурации. Кулыпурогенностъ понимается учеными как способность однозначно выступать маркером «своего» и «чужого» в условиях межкультурного общения в интеракциях различного типа. Соответственно, учебный материал должен отражать наиболее значимые и константные параметры национальной картины мира, а также специфичные для определенной лингвокультуры способы их оязыковления, включая и номинативные, и дискурсивные стратегии, первично используемые в изучаемой лингвокультуре для достижения определенной цели [см.: Венедиктова, 2002, с. 189-193]. Поэтому специальное внимание уделяется выявлению специфики трудностей, возникающих в работе с внешнекультурным типом лексико-фразеологических единиц; разработке путей их преодоления в практике преподавания, развитию у студентов билингвальных навыков при работе с интернациональной лексикой; все это способствует более успешному решению задач формирования у будущего юриста базисных структур профессиональной языковой личности «первичного» и «вторичного» типа в их взаимосвязи.

Например, студентам необходимо показать, что при всем разнообразии в юридической речи России и США наблюдается и нечто общее. Очень важным внутренним компонентом является форма речи, которая отличается усиленной выразительностью и изобразительностью (экспрессией). В любой стране на публичную речь не смотрят уже больше как на «изящную словесность»; подобно всякому устному общению она — средство достижения цели, а не самоцель. В идеале внимание слушателей должно быть всегда направлено на то, что должно быть сказано, а не на самого оратора. Ведь публичная речь должна обладать качествами хорошего собеседования с некоторыми поправками в отношении голоса, манер и темы для полного соответствия с обстановкой выступления: она почти всегда официальная, и оратор мало знаком со слушателями. Поэтому свои замечания он делает осмотрительно. Здесь он должен остерегаться многих личных, в том числе неожиданно возникающих высказываний, которые помогают ему чувствовать себя непринужденно в частной беседе. Необходимость все время придерживаться предмета обсуждения — главная трудность, не встречающаяся в беседе. Именно в таких ситуациях и может иногда наблюдаться разница в экспрессивных тенденциях ораторов различных стран. В частности, российские ораторы, как правило, более эмоциональны в своих выступлениях, пользуются дополнительными речевыми приемами паралингвистического направления, чаще используют пословицы и поговорки в судебных выступлениях. Американских же судебных ораторов обычно отличает категоричность и сухость в выступлениях; использование паралингвистических средств наблюдается нечасто. В то же время в их выступлениях более четко прослеживается профессиональная точность, логичность и неоспоримость доказательств.

В связи с необходимостью демонстрации студентам профессионального межкультурного инварианта важно подчеркнуть, что как в английском, так и в русском языках наиболее распространены следующие основные типы речевых юридических актов, стратегий и тактик: 1) дознание (расследование), включает общение с подсудимым и со свидетелями; 2) вынесение приговора; 3) уловки; 4) характеристика судебных органов; 5) личностная характеристика юристов; 6) обвинение; 7) защита; 8) навязывание положительной или отрицательной характеристики объекта речи; 9) особенности судебного производства страны. Исследование данных аспектов на материале литературных произведений проведено в статье [Рядчикова, Шевченко, 2003]; данные материалы использовались нами в образовательном процессе.

  • 4. Профессионально-личностный принцип базируется на формировании с первых занятий и последовательном углублении и развитии у каждого студента Я-концепции юриста-ритора, билингва, квалифицированного специалиста, грамотного, добросовестного, честного профессионала. Организация образовательного процесса по иностранному языку, его идеологическая направленность должны с необходимостью обеспечивать самопроектирование будущего юриста в качестве сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа в плане будущих личных профессиональных достижений, активно способствовать формированию соответствующей мотивации, способности студентов к систематической к ЛР рефлексии. Преподаватель стимулирует у студентов процесс самопроектирования в качестве сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа, обладающей билингвальной подготовкой, в плане моделирования будущих личных профессиональных достижений, активно формируется соответствующая мотивация, способность к ЛР рефлексии. Студентам предлагаются образцы мотивирующих самонастроев для индивидуального творческого применения. Исследовательский аспект данного принципа заключается в применении проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому языку; технологический — на широком применении ролевой игры: постановки студента в позицию русского / английского / американского юриста той или иной специализации, преподавателя юридического факультета и т.д.
  • 3. Р. Танаева [Танаева, 2005] справедливо подчеркивает, что в настоящее время правосознанию специалистов придается исключительно большое значение, ибо от его уровня, содержания и направленности во многом зависят результаты деятельности специалистов. Специфика правосознания состоит в том, что в правосознании, как «особой форме общественного сознания» [Общая теория права, 1996], фиксируются представления людей о праве, законности, правосудии, о правах и обязанностях, о справедливости и несправедливости, о правомерном и противоправном. Профессиональное правосознание юриста по своему содержанию и уровню обобщения правовых категорий является теоретическим, оно шире и глубже правосознания граждан, при этом оно носит практический характер, так как специалисту необходимо знать, как правомерно в соответствии с законом действовать в той или иной ситуации, связанной с нарушением закона. Таким образом, в содержание профессионального правосознания, наряду с квалифицированными, научно обоснованными суждениями и выводами, входит и правовая подготовка; интенсивность, степень выраженности, острота проявления и устойчивая положительная направленность правовых установок и ценностных ориентаций; умение применять право [Общая теория права и государства, 1996; Шеяфетди-нова, 2003]. Все вышеназванные аспекты профессиональной деятельности юриста немыслимы без адекватного уровня сформированности речемыслительной культуры, желательно в билингвальном режиме.

Е. А. Панкратова справедливо отмечает: становление «профессиональной языковой личности» [Ворожбитова, 1999] юриста средствами иностранного языка предполагает изучение не только языковой системы и общей картины мира, но и профессиональной картины инофонной сообщности. В современных условиях формирование или расширение тезауруса юриста должно включать усвоение профессионально ориентированных, базисных идей и концептов правовой культуры, детерминирующих языковое сознание носителя языка [Панкратова, 2001]. Важными для нашей концепции явились положения автора о том, что картина мира юриста инофонного сообщества раскрывается через стереотипные ситуации, генерализованные высказывания, пословицы, цитаты, афоризмы, стереотипы правовой культуры, которые вербализуются в текстах профессиональной ориентации. Представляется невозможным заложить основы профессиональной языковой личности юриста без изучения текстовой деятельности представителя юридического иносоциума, так как «тексты являются языковым сознанием в действии» [Астафурова, 1997]. Языковое сознание юриста, кроме реалий, профессионализмов, включает цитаты, пословицы, поговорки, «говорящие имена», крылатые слова. В. Г. Костомаров и Н. Д. Бурвикова определяют такие единицы языка, как «логоэпистемы» (греч. логос — слово, греч. эпистеме— знание) [Костомаров, Бурвикова, 2001].

Обучение студентов-юристов иностранному языку, как полагает автор, невозможно без знакомства с логоэпистемами, поскольку они направляют мышление обучающихся, заставляют обратиться к фоновому знанию представителя юридического иносоциума, т.е. изучение таких единиц языка позволяет расширить поле собственного языкового сознания, постигая особенности языкового сознания инофона. Например, «I have a dream» (У меня есть мечта) — логоэпистема, которую часто цитируют американцы, из знаменитой речи М. Л. Кинга, произнесенной перед участниками 200-тысячного митинга в защиту гражданских прав негров. Она является символом борьбы за искоренение расизма. Правовое сознание не может не включать логоэпистему «Constitution» (Конституция). У среднего гражданина США, получившего хотя бы школьное образование, за этой логоэпистемой возникает в сознании текст преамбулы (Preamble), начинающейся словами: «We, the people of the United States...» (Мы, народ Соединенных Штатов ...), который служит отголоском того прошлого, когда не политическая элита дала права и свободы, а сами американцы получили их в результате борьбы. Для юристов за этой логоэпистемой стоит также текст самой Конституции, состоящей из 7 статей и 27 поправок.

Так, в современных американских фильмах в разговорах между юристами часто можно услышать: «Amendment five» (Поправка 5), за которой не следует объяснения, так как ее содержание известно общающимся. За логоэпистемой стоит текст 5-й поправки Конституции США, которая определяет порядок судопроизводства и право не свидетельствовать против самого себя. Однако лого-эпистема, будучи устойчивым законом, обладает определенной динамикой. Ло-гоэпистема «Watergate» связана с политическим скандалом, в который оказалась вовлечена администрация республиканцев в 1973-74 гг. Вторая часть слова сейчас используется для образования логоэпистем со значением скандала, связанного с высокопоставленными чиновниками, «Irangate», «Monicagate». Таким образом, обучение иностранному языку юристов, способных выступать полноправными участниками межкультурной коммуникации, предполагает формирование у студентов профессиональной картины мира инофона путем расширения их языкового сознания.

В связи с вышесказанным для нашего исследования важен анализ языковой и риторической специфики именно юридического дискурса. О. В. Бакланова в работе «Юридический дискурс как разновидность институционального дискурса: к постановке проблемы» подчеркивает, что область знания юридического дискурса стала объектом пристального внимания лингвистов лишь несколько последних десятилетий. В России лингвисты стали активно заниматься этой проблемой преимущественно с начала перестройки, когда правовая коммуникация перестала носить сугубо визуальный характер. Связь между языком и правом проявляться в том, что ни одно общество, ни одно правовое государство не могут существовать без коммуникации. Язык нужен правоведам для того, чтобы проводить законодательные акты, вершить правосудие и т.д. «В ходе формирования нового законодательства в последние годы все большую актуальность приобретают исследования различных аспектов языка и права. Правовая норма — это составной компонент целостной и единой системы права. Она действует в жизни социума в неразрывной связи и взаимодействии с множеством других правовых норм. В связи с этим исходным моментом систематического толкования являются те результаты, которые получены в процессе грамматического толкования. С помощью систематического толкования возможно глубже и полнее осмыслить законодательство, проверить и уточнить контекстное содержание правовой нормы, устранить семантические неточности, которые могут возникнуть в процессе грамматического толкования».

Лингвистическая специфика языка права заключается в трудности разграничения логического, информационного, семантического, понятийного и социально-нормативного аспектов. Во многом это определяется тем, что у истоков юридической терминологии находились не лингвисты, а профессионалы-правоведы, для которых семантическая структура слова и закономерности функционирования терминоединиц не являлись доминирующими при формировании и образовании определенного юридически-правового термина и понятия. Правовая норма развивается, рождается в обществе, в процессе деятельности людей. По своей природе она не может не отражаться в языке, поскольку жизнь социума не может существовать без языка [Бакланова, 2002].

Л. В. Колесникова указывает на следующие особенности «юридического дискурса как универсума культуры»: для реализации своих функций юриспруденция пользуется как специальным (юридическим), так и естественным (общелитературным) языком. Помимо слов, предметом внимания юристов становятся смысловые отношения в тексте, языковые предпочтения, диссонанс смыслов написанного и понятного. Языковые факты переводятся в плоскость правовых, а метаинформационный уровень текста воспринимается как изначальный. Таким образом, юридические документы реализуют частные или общие интересы через язык права, который является главной составляющей юридического дискурса.

Юридический дискурс, как и политический, экономический, организационный, аргументативный, феминистский, учебный и другие виды дискурсов, является разновидностью институционального дискурса. Соотносить «застывшие» тексты различных правовых актов с постоянно меняющейся социальной действительностью при поддержании жизнеспособности, эффективности и стабильности правовой системы возможно только через изменения в интерпретации (толковании) этих текстов судом и обоснование им в судебном решении оснований предпочтения и выбора того или иного вида интерпретации. С понятием юридического дискурса тесно коррелирует понятие «юридическая аргументация» [Колесникова, 2005]. Эти идеи более подробно развиваются в диссертационном исследовании [Колесникова, 2007].

Соответственно в спроектированной нами учебной программе большое внимание уделялось риторической технологии спора, дискуссии, полемики, обучение которым осуществлялось в билингвальном режиме. Теоретикометодологические основы билингвальной профессиональной подготовки юристов представлены схематически далее, на рис. 1.

Принципы проектирования билингвальной профессиональной подготовки будущего юриста

  • 1. Лингвориторический принцип.
  • 2. Билингвальпый принцип.
  • 3. Социомежкультурный принцип.
  • 4. Профессионально-личностный принцип.

Ведущие педагогические условия формирования готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа:

  • 1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных языковых единиц при формировании подструктур вторичной языковой личности обучающегося;
  • 2) вооружение студентов билингвальной типологией языковых и речевых ошибок;
  • 3) системная организация практики речемыслительной деятельности обучающихся в разных режимах, формах, стилях, типах и жанрах речи на интегративной ЛР основе;
  • 4) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому языку, ролевая игра;
  • 5) билиигвалыюе диагностирование и мониторинг в образовательном процессе;
  • 6) согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса.

Рис. 1. Теоретико-методологические основы билингвальной профессиональной подготовки будущего юриста

В данном параграфе представлена целефункциональная разработка спроектированного педагогического процесса как собственно модельное его описание; остальные проектные характеристики будут подробно охарактеризованы далее. В качестве целефункциональной основы инновационного процесса профессионально-коммуникативной подготовки обучающихся разработана готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа. Данная готовность определяется как стремление и способность будущего юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства, резкого увеличения межкультурных контактов функционировать в качестве сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа в билингваль-ном режиме межкультурной коммуникации в профессионально значимых речевых событиях разных типов, в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах речемыслительной деятельности.

Компонентами вышеописанной готовности выступают:

I. План стремления («хочу»):

  • 1) мотивационно-волевой компонент',
  • 2) рефлексивный компонент.

И. План способности («могу»):

  • 3) теоретический компонент;
  • 4) практический компонент.

III. План реализации («имею опыт»):

5) эмпирический компонент.

Критериями сформированности данной готовности выступают:

  • 1) мотивационный;
  • 2) рефлексивный;
  • 3) теоретический;
  • 4) практический.

В сопоставительном плане отметим, что психологическая готовность к профессиональной деятельности юриста определяется П.А. Смирновым как «интегрированное личностное образование, структурными составляющими которого выступают мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и коммуникативный компоненты».

Психологическая готовность к профессиональной деятельности является необходимым условием профессионализма деятельности и личности и определяется как синтез знаний, высокоразвитых умений, профессионально важных личностных качеств и выраженной профессиональной направленности [Смирнов, 2003]. Различают длительную готовность и временное состояние готовности, синонимами второго являются «предстартовое состояние», состояние «оперативного покоя» и состояние «бдительности». Автор ссылается на В. А. Бодрова, который указывает на длительную и временную готовность. Длительная готовность представляет собой структуру, в которую входят:

  • 1) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
  • 2) черты характера, способности, темперамент, мотивация, адекватные требованиям деятельности;
  • 3) необходимые знания, навыки, умения;
  • 4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоционально-волевые процессы.

Временная готовность отражает особенности и требования предстоящей ситуации. Ее основными чертами являются относительная устойчивость, действенность влияния на процесс деятельности, соответствие структуры готовности оптимальным условиям достижения цели.

Критериями психологической готовности к профессиональной деятельности юриста являются уровни мотивационного, когнитивного, моральноволевого и коммуникативного компонентов. Показателями уровня развития мотивационного компонента являются ценностное отношение к профессиональной деятельности юриста; установка на изучение специальных дисциплин; наличие интереса к специальной юридической литературе; установка на научно-исследовательскую работу по выбранной специальности.

Показателями уровня развития когнитивного компонента являются: полноценность и мобильность специальных знаний, полученных под руководством преподавателя, включающих в себя комплекс гуманитарных и общеюридических знаний, дающих возможность ориентироваться в смежных, профильных и специальных областях знаний, добываемых самостоятельно студентами из различных источников и систематизируемых в зависимости от возможной области их применения самим корреспондентом; знаний, получаемых в результате научно-исследовательских работ.

Показателями уровня развития коммуникативного компонента являются: владение общей психотехникой общения, способность ее адаптации к каждому конкретному случаю, умение продумывать цель и сценарий общения, способность предусмотрительности в общении и создание благоприятных условий и атмосферы общения.

Показателями эмоционально-волевой устойчивости являются: высокий уровень правосознания, честность, принципиальность, исполнительность, высокий уровень самоконтроля над эмоциями и поведением, способность адекватно реагировать на различные события, устойчивость к стрессам.

Психологическая готовность к профессиональной деятельности может развиваться на всех этапах профессиональной подготовки будущих юристов. Основным фактором формирования профессионального самосознания юриста является специально организованное по деятельностному принципу образовательное пространство, включающее в себя определенное содержание, систему средств и методов, при помощи которых ведется подготовка специалистов данной профессии.

Оптимизировать процесс развития психологической готовности к профессиональной деятельности юриста можно путем внедрения следующих методов обучения: проблемное обучение, метод фундаментализации, деловые и ролевые игры, психологические тренинги, практика в юридической клинике (оказание реальной правовой помощи гражданам). Эти методы развивают социальную и творческую активность студентов, приемы профессионального общения и взаимодействия, формируют адекватную самооценку способностей и возможности профессионального развития.

Эффективным путем формирования психологической готовности к профессиональной деятельности юриста является внедрение акмеологической системы, включающей психологический входной контроль, мониторинг развития профессионально важных качеств, соответствующих требованиям будущей трудовой деятельности. Ведущей тенденцией в исследуемом процессе является ориентация студентов на непрерывное обучение и профессиональное развитие, самостоятельное повышение уровня своей профессиональной компетентности.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что психологическая готовность является психическим состоянием, которое характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. П. А. Смирнов ссылается на Е. А. Климова, который подчеркивает, что наиболее подготовленным к труду будет тот специалист, у которого будет сформирован индивидуальный стиль деятельности, т.е. система приемов и способов работы и саморегуляции, в которой максимально используются сильные стороны человека и компенсируются слабые [Смирнов, 2003].

Л. Е. Корсакова справедливо утверждает, что в основу формирования профессиональной компетентности юриста должна быть положена не столько «начиненность» его определенными знаниями, умениями и навыками (юридические знания весьма синхроничны, поскольку в большинстве случаев власть определяет стратегию прочтения смысла юридического текста, со сменой власти соответственно полученные знания весьма быстро устаревают), сколько моделирование элитарной языковой личности (Ю. Караулов) юриста, обладающей высоким интеллектуальным, творческим и нравственным потенциалом. Элитарная речевая культура (О. Б. Сиротинина) подразумевает свободное владение всеми возможностями литературного языка при целесообразном использовании каждого из функциональных стилей, речевых жанров, свойств устной и письменной форм речи [Корсакова, 2007].

Развитие языковой личности юриста ученый представляет следующим образом:

  • 1) уровни лексикона и тезауруса закладываются в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин, прежде всего «Теории государства и права». Именно здесь формируется словарный состав профессионального языка, усваиваются основные грамматические нормы языка права;
  • 2) в дальнейшем под влиянием различных источников информации и в процессе речевой деятельности языковая личность пополняет общие знания (этому способствуют общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины) — культурные («Культурология», «Политология», «Социология»), исторические («Отечественная история») и курс общепрофессиональных дисциплин: «История политических и правовых учений», «История отечественного государства и права», «История государства и права зарубежных стран»), мировоззренческие («Философия»), духовные («Культурология» как дисциплина носит в большей степени теоретико-философский характер, очень нуждается, на наш взгляд, в дополнении курсами «История мировой художественной культуры», «Религиоведение» и «Основы православной культуры») и т.п. Наряду с развитием репродуктивного мышления совершенствуется интерпретация, развивается способность к рефлексивной мыслительной деятельности, увеличивается лексикон, усложняется грамматикой, отрабатываются навыки стилистической организации речи с учетом экстралингвистических факторов, открываются широкие возможности для развития языковой личности;
  • 3) на третьем этапе происходит становление собственного идиостиля, характеризующегося определенным видом речемышления, доминантными словами, тропами, моделями, грамматическими структурами;

4) формирование высшего, прагматического уровня организации языковой личности возможно лишь совокупными усилиями педагогического коллектива, при обеспечении синергетического эффекта всех учебных дисциплин, а также внеурочной работы; здесь развивается креативная функция языковой личности, что отражается на степени модификации языковых единиц, их адаптации к условиям коммуникативной ситуации, на умении соблюдать статусные нормы общения, принятые в языковой культуре того или иного «говорящего коллектива». Формирование высшего уровня профессиональной языковой личности происходит в течение всей жизни индивида, оно объективно не может ограничиваться стенами вуза.

Стимулирование становления языковой личности будущего юриста крайне необходимо для развития его интеллекта, творческих способностей, свободы мышления. В этой связи назрела необходимость введения в вузах курсов, направленных на совершенствование языковой личности. В качестве первого шага можно предложить перенесение методов и принципов филологического образования в область юридического [Корсакова, 2007, с. 187-188].

Возвращаясь к проблематике билингвальной профессиональной подготовки, отметим, что методология коммуникативного обучения требует выработки критериев оценки знаний больше описательным способом, нежели балльным, с анализом слабых и сильных сторон степени владения студентом иностранным языком [Белашко, Электронный ресурс]. Тем самым мы развиваем рефлексивный компонент готовности студента как языковой личности. Подчеркивание положительных результатов способствует повышению уровня мотивации, побуждает студента больше работать и большего добиться, формируя тем самым мотивационно-волевой компонент готовности студентов в билинг-вальном режиме речемыслительной деятельности, а преподавателя стимулируя совершенствовать сам процесса обучения.

Итак, представленный в данном параграфе материал позволяет сделать следующие выводы:

1. Идеальная модель выпускника «Юрист как профессиональная языковая личность» выступает педагогической конкретизацией социального заказа на профессиональную подготовку юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства. Данная модель выступает генеральной целью процесса обучения русскому и иностранному языкам студентов данной специальности, а в настоящее время — направлений бакалавриата и магистратуры, и включает в себя следующие компоненты:

  • - билингвальная ЛР компетенция;
  • - общая социомежкультурная эрудиция;
  • - собственно профессиональная юридическая компетенция в области права России / Великобритании, США;
  • - демократическая стратегия социомежкультурной коммуникации.
  • 2. Проектирование процесса билингвальной подготовки будущего юриста на ЛР концептуальной основе базируется на следующих специальных принципах, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности и детерминируют соответствующий педагогический инструментарий: лингвориторическом, билингвальном, социомежкультурном, профессиональноличностном.
  • 3. Целефункциональной основой инновационного педагогического процесса выступает готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа. Данная готовность определяется как стремление и способность будущего юриста в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства функционировать в профессиональной сфере в качестве сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа в билингвальном режиме межкультурной коммуникации.

На основании выводов к данному параграфу нами сформулированы второе и третье концептуальные положения, представленные во введении.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >