Содержание и инструментально-технологическое обеспечение билингвалыюй лингвориторической подготовки студентов-юристов

В данном параграфе нами решались следующие задачи:

  • - рассмотреть содержательно-логическое обеспечение процесса формирования готовности студентов юридического факультета к будущей профессиональной деятельности на русском и английском языках (режим смешанной билингвальности) в условиях глобализации мирового социокультурного и экономического пространства;
  • -раскрыть особенности организационно-управленческого обеспечения и педагогического инструментария формирования готовности будущего юриста профессиональной деятельности на русском и английском языках в режиме смешанной билингвальности.

На основе компонентов готовности, выделенных в мотивационнорефлексивном и теоретико-практическом аспектах, нами была сконструирована учебная программа спецкурса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход», разработано ее инструментально-технологическое и организационное обеспечение.

Программа спецкурса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход», апробированная в ходе эксперимента, на 1-ми 2-м курсах опирается на содержание дисциплины «Иностранный язык» для юристов и реализуется в рамках обязательных занятий по английскому языку (по 70 часов в 1—2-м семестрах, по 36 часов в 3-4-м семестрах), при этом задания в области русскоязычной речемыслительной деятельности, прежде всего сопоставительного характера, в большей степени выполняются в рамках самостоятельной работы. На 3-4-м курсах спецкурс был реализован в рамках курса практического английского языка в подсистеме дополнительного образования, в результате которого студентам выдается свидетельство «Юрист со знанием английского языка в профессиональной деятельности» (по 36 часов в 5-6-м семестрах и по 34 часа в 7-8-м семестрах). В структурно-логическом отношении в программе выделены четыре взаимодополняющих этапа профессиональной билингвальной подготовки, соответствующие годам обучения: вводный, базовый, углубленный, итоговый.

Необходимость этого обусловлена следующими причинами:

  • - переводы профессионально-ориентированных текстов с иностранного на родной язык и наоборот выполняют ведущую функцию в формировании билингвизма, что обусловлено дидактическими принципами сознательности, доступности, прочности, усвоения, систематичности и последовательности; соответствующий теоретико-практический курс должен изучаться в рамках основного этапа обучении иностранному языку, так как его усвоение обеспечит оптимизацию дальнейшего обучения;
  • - на 3-4-й семестры приходится основной, наиболее интенсивный этап обучения иностранному языку, именно в этот период необходимо в полной мере заложить необходимый фундамент билингвальной подготовки, однако количество учебных часов уменьшается по сравнению с 1-2-м семестрами;
  • - на 5-6-й, 7-8-й семестры приходится наиболее сложные и плодотворные этапы обучения иностранному языку; этот период должен обеспечить, чтобы юрист-ритор, получив все необходимые базовые знания, продолжал их пополнять в соответствии с индивидуальной программой самопроектирования, тем самым в полной мере формируя готовность будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа. Для этого нами использовались мотивирующие самонастрои, которые содержали ключевые слова, исходные мировоззренческие установки, позволяющие, будучи интерпретированы от «первого лица», напрямую воздействовать на «Я-концепцию» обучающихся формулами словесного внушения в духе «са-мопроектирования».

В рамках структурно-логической проектной позиции в ходе реализации разработанного учебного курса в течение 1-4-го года обучения в вузе нами были выделены четыре взаимодополняющих этапа, соответствующих годам обучения: 1) вводный, 2) базовый, 3) углубленный, 4) итоговый.

I. Вводный этап. Его специфика заключается в организации комплексной ЛР диагностики студентов, в выяснении и резком повышении уровня мотивации к приобретению своей профессиональной компетенции в русле Я-концепции юриста-ритора, сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа. Второй особенностью этапа является его теоретико-ориентационная направленность, которая обеспечивает в сознании студентов систему координат на основе усвоения базовых понятий языковая личность, лингвориторика, билингвизм, аккультурация и др.

II. Базовый этап. На данном этапе происходит углубление и расширение информационно-содержательной составляющей формируемой готовности, вооружения студентов операционально-деятельностными ориентирами, алгоритмами, позволяющими эффективно осуществлять речемыслительную деятельность в режиме смешанной билингвальности.

Студенты осуществляют развитие навыков чтения профессионально ориентированных текстов, совершенствую коммуникативные навыки устной и письменной речи на основе текстов, газетных статей, сбору дополнительной профессиональной информации за приделами вуза. Для систематизации основных грамматических понятий на этапе формирования и закрепления навыка распознания грамматических структур и форм по формальным признакам мы сочли целесообразным предлагать по ходу изложения грамматического материала ряд моделей, схем, таблиц, способствующих его более быстрому зрительному восприятию, таким образом, остается больше времени на формирования ЛР компетенции будущего юриста.

III. Углубленный этап. На этом этапе мы совершенствуем речевое мастерство юриста-ритора как его профессиональное качество — параллельно на русском и английском языках. Проводятся ролевые игры, происходит обсуждение юридических докладов, обсуждаются вопросы правового характера, пишутся сочинения, которые затем обсуждаются, текстовые задания направлены на развитие языковой догадки (brainstorming and prediction), выявление фоновых знаний о предмете и лексике изучаемой темы. Центральное место в системе упражнений занимают задания подраздела language and law study, которые формируют навыки различных видов чтения от просмотрового и поискового до детального и полного понимания текста. В разделе development мы предлагаем обсудить газетные статьи или статьи российской Конституции по рассматриваемой теме. В разделе check memory проверяется уровень усвоения лексики. Используя ассоциативную память, на основе полученной информации обучающиеся активно формируют лексическое поле, отражающее семантические связи слов, что способствует запоминанию профессиональной лексики.

IV. Итоговый этап. В основе обучения также лежит система взаимодополняющих заданий, в которой активизируются такие виды речевой деятельности, как чтение, говорение, которому, наряду с переводом, уделено особое внимание, и письмо. Важными являются задания для самостоятельной работы студентов по совершенствованию навыка юридического перевода, с последующим проведением в аудитории устных информаций на английском и русском языках, в том числе по результатам парной и групповой самостоятельной работы.

Итоговая диагностика: мотивационно-волевой, рефлексивный, теоретический и практический критерии определения уровня готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа.

Заключительное анкетирование, опрос и диагностика наряду с тестами, позволяющими получить данные итогового контрольного среза уровня сформированное™ компонентов запроектированной готовности юриста-ритора. В совокупности с наблюдением и оценкой преподавателей это позволяет получить достаточно объективную информацию, свидетельствующую о результативности образовательного процесса.

Организационно-управленческая проектная позиция смоделированного педагогического процесса определяется междисциплинарным характером формируемой готовности с позиций ЛР модели. Охарактеризованная выше авторская учебная программа закладывает теоретико-методологическую базу для формирования речемыслительного аспекта профессиональной подготовки студента-юриста. Он вводится на 1-м курсе, когда формируются основы отношения студента к своей будущей профессии, ко всем изучаемым дисциплинам. Особенно велика при этом роль каждого преподавателя как профессиональной языковой личности, так как он в первую очередь является примером для подражания в области обоих языков. В случае невозможности внести в учебный план специальную дисциплину освоение содержания спроектированного нами учебного курса может быть реализовано совместно с преподавателями таких предметов, как «Русский язык и культура речи», «Правовая риторика», «Политология» и др.

Остановимся подробнее на принципах отбора дидактических материалов и специфике методического материала. В качестве инструментальнотехнологического обеспечения нами использовались взаимосвязанные блоки билингвального типа, различные устные виды речевой деятельности (диалог, монолог, спор, обсуждения и др.); профессионально-ориентированные тексты, информационные сообщения, письма для перевода, соответствующие специфике изучаемого раздела, которые обычно сопровождаются комплексом заданий. Все задания выполняются вначале письменно на двух языках, пока студент не начнет быстро проводить мысленные параллели с полученной информацией на русском языке и транспонировать ее на английский язык. Также студентам предлагается выполнять творческие задания, например, представить себя в роли обвинителя, судьи, адвоката в суде. При этом им даются задания посмотреть телевизионные выпуски программы «Час суда» и дать свои комментарии.

Программа курса включает, помимо тематического планирования, виды работ, выполняемых студентами, технологический инструментарий (основной дидактический материал), типы заданий для самостоятельной и индивидуальной работы. В основе конструирования учебно-программного обеспечения данного курса лежат принципиальные установки, в которых обобщен весь опыт нашей экспериментальной работы по теме исследования.

При определении содержательных приоритетов мы ориентировались на мотивационно-волевой, рефлексивный, теоретический, практический, эмпирический компоненты готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа в их взаимной детерминированности, используя в качестве основы ЛР подход к образовательному процессу. При разработке концепции курса в центре внимания находились концептуально-методологические аспекты интегративного ЛР подхода, позволяющие сформировать в студентов юридического факультета базовые понятия и системные представления, с необходимостью обеспечивающие позитивные изменения в мировоззрении студентов. Как известно, язык является важнейшим средством общения и воздействия, механизмом получения и обработки информации, средством всех видов человеческой деятельности [Введен-89

ская и др., 2005]. Поскольку юриспруденция относится к числу «лингвоинтенсивных» специальностей, юридическая деятельность принадлежит к сфере повышенной речевой ответственности, поэтому владение устным и письменным словом становится существенным признаком деловой квалификации юриста. Отсюда важность ознакомления студентов с традициями русского судебного красноречия, а в условиях глобализации социально-экономической жизни и роста межкультурных контактов — реализации ЛР подхода к англоязычной подготовке студентов-юристов. В образовательном процессе необходимо целенаправленно утверждать нравственные основы профессиональной деятельности, что приобретает особую значимость в ходе речемыслительной подготовки будущего юриста: честность, порядочность, уважительное отношение к личности оппонента и его взглядам и другие этические нормы и моральные принципы. В условиях быстро меняющейся лингвокультурной ситуации в современной России, в целом весьма низкого уровня лингвистической осведомленности в иностранных языках у носителей русского языка важнейшей задачей нашего спецкурса является расширение базы речемыслительной деятельности обучающихся в режиме смешанной билингвальности, повышения их речевой культуры, формирования навыков и умений рационального речевого поведения в различных ситуациях их профессионального общения. Соответственно, приоритетным при отборе содержания стал критерий обеспечения позитивных сдвигов в заинтересованности студентов юридического факультета в самопроектирова-нии в качестве профессиональной билингвальной языковой личности. Развитие «Я-концепций» обучающихся осуществлялось по траектории: от жизненной цели «Я — профессиональный юрист» к более сложной стратегической цели «Я — высококлассный юрист-билингв». По результатам проведенных бесед и опросов, под последним студентами понимается профессионал своего дела на русском и английском языках, несущий ответственность за свою речь, повышающий престиж отечественной традиции речемыслителыюй культуры, имеющий статус блестящего судебного оратора, которыми всегда славилась Россия, созидающий словом судьбы многих людей.

Системный характер формируемым у студентов-юристов знаниям, умениям, навыкам, мировоззренческим установкам, в том числе профессионального плана, придавало использование основных направлений ЛР диагностики языковой личности. Последние выступали одновременно и «генераторами» конкретных диагностических текстов, заданий, позволяющих осуществлять развитие, и направлениями формирующей работы в течение учебного года. Их применение обусловило общий психолого-педагогический алгоритм учебного процесса. Реализация данного алгоритма осуществлялась при помощи разнообразного педагогического инструментария, который включал различные методы исследовательского и учебного характера (наблюдение, анкетирование, тестирование, самодиагностику, лекции, беседы, разъяснение, работу с учебником и текстом, и др.), средства обучения (речевые юридические ситуации, ролевые игры речевого взаимодействия и др.), формы организации (практические занятия, конференции, дополнительные и индивидуальные занятия, самостоятельную работу); стартовую диагностику, текущий и итоговый контроль. Рассмотрим последовательность учебного процесса:

  • 1. Перед изучением нового материала выясняем уровень подготовки студентов их слабые стороны как в английском языке, так и в русском.
  • 2. Создаем определенные условия для устранения выявленных недочетов по средствам необходимой системы знаний ЛР компетенции в области не только русского, но и английского языков, в речевых событиях разного типов, регистрах, режимах, формах, стилях и жанрах профессионально ориентированной речемыслительной деятельности.
  • 3. Обеспечиваем целостность учебного процесса формирования языковых, текстовых, коммуникативных умений и навыков на русском и английском языках.
  • 4. Осуществляем текущий и итоговый контроль в режиме смешанной би-лингвальности.

Итоговая диагностика: мотивационно-волевой, теоретический и практический критерий определения уровня готовности к профессиональной деятельности будущего юриста на базе ЛР модели в режиме смешанной билинг-вальности.

Заключительное анкетирование, опрос и диагностика наряду с тестами в совокупности с наблюдением и оценкой преподавателей, что позволяет получить достаточно объективные знания, свидетельствующие о результативности образовательного процесса.

Организационно-управленческая проектная позиция смоделированного педагогического процесса определяется междисциплинарным характером формируемой готовности будущего юриста к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа. В связи с этим представленный выше авторский курс закладывает теоретико-методологическую базу для формирования профессиональной подготовки студента. Он вводится на 1-м курсе, а именно в этот период закладывается ядро дальнейшего отноше ния к своей будущей профессии и другим дисциплинам. Особенно велика роль преподавателей, так как они в первую очередь являются примером для подражания, т.е. преподаватель сам в первую очередь должен быть сильной, успешной, профессиональной языковой личностью во владении обоими языками.

Развитие языковой личности будущего юриста может быть представлено следующим образом [см.: Корсакова, 2007]:

  • 1. Уровни лексикона и тезауруса закладываются в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин, прежде всего «Теории государства и права». Именно здесь формируется словарный состав профессионального языка, усваиваются основные грамматические нормы языка права.
  • 2. В дальнейшем под влиянием различных источников информации и в процессе речевой деятельности языковая личность пополняет общие знания (этому способствуют общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины) — социокультурные («Культурология», «Политология», «Социология»), исторические («Отечественная история») и курс общепрофессиональных дисциплин: «История политических и правовых учений», «История отечественного государства и права», «История государства и права зарубежных стран»), мировоззренческие («Философия»), духовные («Культурология» как дисциплина носит в большей степени теоретико-философский характер, и, по мнению автора, нуждается в дополнении курсами «История мировой художественной культуры», «Религиоведение» и «Основы православной культуры»).

Наряду с развитием репродуктивного мышления совершенствуется интерпретация, развивается способность к рефлексивной мыслительной деятельности, увеличивается лексикон, усложняется грамматикой, отрабатываются навыки стилистической организации речи с учетом экстралингвистических факторов, открываются широкие возможности для воспитания языковой личности.

  • 3. На третьем этапе происходит становление собственного идиостиля, характеризующегося определенным видом речемышления, доминантными словами, тропами, моделями, грамматическими структурами.
  • 4. Формирование высшего, прагматического уровня организации языковой личности возможно лишь совокупными усилиями всех учебных дисциплин, а также внеурочной работы, здесь развивается креативная функция языковой личности, что отражается на степени модификации языковых единиц, их адаптации к условиям коммуникативной ситуации, на умении соблюдать статусные нормы общения, принятые в языковой культуре говорящего коллектива. Формирование высшего уровня происходит в течение всей жизни индивида, оно не должно ограничиваться стенами вуза.

Стимулирование языковой личности будущего юриста крайне необходимо для развития его интеллекта, творческих способностей, свободы мышления. В этой связи, как справедливо указывает Л. В. Корсакова, назрела необходимость введения в вузах курсов, направленных на совершенствование языковой личности. В качестве первого шага можно предложить перенесение методов и принципов филологического образования в область юридического [Корсакова, 2007].

Остановимся подробнее на принципах отбора дидактических материалов и специфике методического сопровождения. В качестве инструментальнотехнологического обеспечения нами использовались взаимосвязанные блоки билингвального типа, включавшие различные жанры устных и письменных видов речевой деятельности. Говорение и аудирование обучающихся опирались на типологию: монологический режим (ораторские выступления); диалогический режим (ответы оратора на вопросы; беседа; спор, дебаты, полемика), полилоги-ческий режим (дискуссия, обсуждение и др.). Письмо и чтение обучающихся опирались на профессиональноориентированные тексты, информационные сообщения, письма для перевода, соответствующие специфике изучаемого раздела, которые обычно сопровождаются комплексом заданий и т.п. Вначале все задания выполняются письменно, на двух языках, пока студент не начнет мысленно проводить быстрые параллели с полученной русскоязычной информацией и легко транспонировать ее в англоязычную версию, осознанно подключая функционал подструктуры вторичной языковой личности. Также обучающимся предлагается выполнять творческие задания в рамках деловой игры, ролевой игры, например, представить себя в роли обвинителя, судьи, адвоката в суде. При этом им дается указание посмотреть телевизионные программы, где демонстрируют, как должен проходить данный процесс, например, «Час суда». Студенты должны выявить слабые и сильные речевые стороны всех участников процесса, а затем описать их в своем аналитическом докладе на английском языке.

Темы программы спецкурса были составлены в соответствии с требованиями типовых государственных программ по профессиональной подготовке будущих юристов. Сконструированная в рамках спецкурса учебная программа ставит своей целью сформировать у обучающихся умения и владения в области самостоятельного чтения оригинальной литературы по специальности, умение быстро извлекать необходимую информацию в пределах проработанной тематики, вести беседу, используя специальную юридическую терминологию, аннотировать и реферировать текст юридического профиля в оригинале. Весь текстовой материал программы основан на учебниках по юриспруденции, в кото рых включены материалы профессиональноориентированной английской литературы и прессы, использованы также официальные документы, справочники, печатные издания. Также мы учли тот факт, что успешное обучение прямо зависит от наличия интереса у обучающихся к содержанию материала и потребности узнавать новое в изучаемой профессии.

На вводном этапе подбирались общеобразовательные тексты, такие как «About myself», «Му academy», «Му working day», «Sochi», «Му flat» и др., адаптированные тексты, упражнения на определенную тематику, соответствующие интересам студентов, программе курса «Иностранный язык» для неязыковых факультетов; во главу угла ставились ясность и доступность изучаемого материала, особенно в 1-м семестре. Образовательный процесс постепенно подготавливал студентов к более серьезным профессиональноориентированным текстам.

На базовом этапе, помимо перечисленных, использовались профессиональные темы, которые отвечали требованиям проблемности, актуальности, аутентичности на момент занятия. Таким образом, проводился анализ имеющихся текстов, статей Конституции РФ, дополнительной информации на русском языке, затем осуществлялся их перевод на английский язык. За основу были взято учебное пособие для юристов на английском языке А. К. Крупченко (см. также в библиографии другие пособия из рекомендуемой основной и дополнительной учебной литературы, ресурсы Интернет).

На заключительном этапе, помимо аутентичности и актуальности, ведущим критерием отбора дидактических средств был критерий практической направленности. Целью было создание, по возможности, реальной ситуации, в том числе обучающего характера: интервью, собеседование, эпизод рассмотрения дела в суде, составление телеграмм-повесток, отправляемых за границу, вызов иностранных свидетелей, эпизод международной юридической конференции, написание статьи в международный журнал, беседа с учащимися и т.д. Как и на предыдущем этапе, студенты активно заполняли личные словарики частотной лексики, составленные по тематическому принципу, которые систематически использовались на занятиях.

Таким образом, на основе отобранных базовых понятия и знаний-критериев, перечисленных на третьем уровне дифференциации дерева целей (параграф 2.1), были скомпонованы разделы программы спроектированного нами спецкурса «Лингвориторика для юристов: билингвальный подход», разработаны информационные и операционно-деятельностные элементы учебного содержания инновационного педагогического процесса, создавшие базу для формирования когнитивного, прагматического, эмпирического и мотивационного компонента формируемой готовности.

Остановимся на межпредметной сущности содержания разработанного нами учебно-программного обеспечения, которая находится в непосредственной взаимосвязи с организационно-управленческой проектной составляющей педагогического процесса и детерминирует ее специфику. Понятно, что цель и задачи курса «Юрист как профессиональная языковая личность: основы билингвизма», перечень формируемых знаний и умений носят межпредметный характер, и результат обучения не может быть получен «раз и навсегда»: в ходе последующего обучения, как и на поствузовском этапе, в течение всей сознательной жизни, человек совершенствует свою речемыслительную культуру. В связи с этим следует отметить несколько линий взаимосвязей разработанного курса с другими предметами вузовской подготовки: во-первых, его установки должны быть взяты на вооружение преподавателями тех дисциплин, в содержательном минимуме которых, согласно ГОС ВПО, содержится речевой компонент в эксплицированном виде; во-вторых, с учетом того, что обучение любому предмету происходит в процессе речевой коммуникации и студенты демонстрируют успешность прохождения курса посредством своей монологической и диалогической речи, преподаватель любой дисциплины, не только гуманитарных, но и точных наук, должен систематически оценивать качество речи студента с позиций ЛР модели. Тем самым достигнутые нами результаты поддерживаются, и студенты систематически стимулируются к дальнейшему речевому самосовершенствованию, их мотивация не ослабевает, а в идеале — все более усиливается, они получают ежедневный практический опыт осознанной и успешной речевой деятельности в режиме смешанной билингвальности.

Согласно требованиям ФГОС, дисциплина «Иностранный язык в сфере юриспруденции» (Б1.Б.03) относится к базовой части учебного плана. Иностранный язык является одной из общеобразовательных учебных дисциплин, изучение которой — необходимая предпосылка профессионального становления будущего специалиста.

Овладение иностранным языком обеспечивает совершенствование коммуникативной компетенции, речевой практики рецептивного (чтение, аудирование) и продуктивного (говорение, письмо) плана, а также актуализацию и систематизацию языковых, речевых и социокультурных знаний, умений и навыков. Изучение иностранного языка способствует развитию и воспитанию готовности к личному и профессиональному самоопределению, социальной адаптации; формированию активной жизненной позиции обучающегося как гражданина и патриота, а также субъекта межкультурного взаимодействия; развитию таких личностных качеств, как культура общения, умение работать в сотрудничестве, в том числе в процессе межкультурного общения; развитию способности и готовности к самостоятельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания; приобретению опыта творческой деятельности, опыта проектноисследовательской работы с использованием изучаемого языка, в том числе в русле выбранного профиля.

Преподавание дисциплины «Иностранный язык в сфере юриспруденции» предусматривает следующие формы организации учебного процесса: практические занятия, самостоятельная работа студентов. В процессе обучения предусматривается использование компьютерной техники и мультимедийной аппаратуры, активных и интерактивных форм обучения; организация самостоятельной внеаудиторной работы студентов и др.

При изучении дисциплины требуется тесная координация с дисциплинами «Латинский язык», «Русский язык и культура речи», «Логика». Общая трудоёмкость освоения дисциплины составляет три зачетные единицы. На изучение дисциплины отводится 108 часов. Изучение дисциплины «Иностранный язык в сфере юриспруденции» позволит освоить в дальнейшем дисциплины циклов Блока 1.

В заключение параграфа 1.3 мы приводили перечень актуальных для данного исследования компетенций — общекультурных, общепрофессиональных и др., каждая из которых включает систему знаний, умений, владений (навыков), из ФГОС ВПО по направлению 40.03.01 — Юриспруденция (уровень бакалавриата). В ходе исследования нас интересовала также ретроспектива установочных формулировок в области иноязычной подготовки студента-юриста. Так, далее представлены извлечения из ГОС ВПО (М., 1995), в котором контуры подготовки юриста по специальности «Юриспруденция» и квалификации в целом очерчены следующим образом:

Общие требования к специалисту:

  • - умение решать задачи, соответствующие его квалификации и квалификационным требованиям, указанным в п.1.3, настоящего государственного образовательного стандарта;
  • - сбор нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности;
  • - анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности;
  • - анализ судебной и административной практики;
  • - составления соответствующих юридических документов;
  • - обеспечение реализации актов применения права;
  • - обеспечения законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности.

Столь глобальные формулировки подтверждают, что достичь указанных в первом ГОС результатов можно лишь совместными усилиями педагогического коллектива на основе системного подхода, разработка которого и является целью нашего исследования. Сразу оговоримся, что понятия языковая личность, аккультурация, правовая риторики, как и детализация личностноречевых качеств юриста в требованиях данного ГОС отсутствуют; не отражен воспитательный аспект риторики, английский язык. Отметим, что по теме исследования формулировки ГОС 1999 г. были следующими (для спец. 021100 — Юриспруденция, дисциплина «Английский язык» (1-2-й, 3-4-й семестры):

«Диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения. Основы публичной речи (устное сообщение, доклад)».

Включение ЛР компонента в содержание дисциплин с коммуникативной составляющей позволяет использовать его как своеобразный «узловой» компонент, связующее звено, на базе которого становится возможной интеграция юридических, психологических и педагогических аспектов мыслеречевой проблематики, что в свою очередь приводит к формированию целостных знаний и представлений мировоззренческого характера, обеспечивающих эффективность са-мопроектирования становления профессиональной языковой личности юриста.

Правомерность предложенного уточнения для документов, регламентирующих профессиональную подготовку юриста, обусловлена спецификой межпредметной интеграции. Ее масштаб, согласно Ю. С. Тюнникову, определяется количественными показателями: мелкомасштабная интеграция предполагает охват двух учебных предметов, среднемасштабная — более трех предметов, широкомасштабная интеграция охватывает основные звенья учебно-воспитательного процесса с привлечением программного и внепрограммного учебного материала).

В нашем случае имеет место широкий масштаб интеграции — в связи с тем, что речемыслительный аспект пронизывает весь процесс формирования профессиональной компетенции будущего юриста, как эксплицитно, о чем свидетельствуют вышеприведенные выдержки содержательного минимума первых ГОС и компетентностная модель актуального ФГОС, так и имплицитно. (Необходимо подчеркнуть, что наш ведущий тезис об универсальности ядерного инварианта ЛР технологической базы речемыслительной деятельности будущего специалиста справедлив для любых направлений и профилей подготовки; тем более он актуален, если речь идет о языковом, дидактическом ее аспекте).

Уровни межпредметной интеграции отражают изменение в составе, взаимосвязях и педагогическом эффекте учебных элементов: низкий — «интеграции по точкам», средний — «интеграции по тематическим линиям», высокий — «синтез целостного новообразования». В данном случае следует говорить о высоком уровне межпредметной интеграции, так как обозначенные в квалификационных требованиях к специалисту компоненты речемыслительной культуры являются целостным новообразованием в рамках профессиональной компетенции. В то же время оно не является простой суммой приведенных в содержательных минимумах дисциплин формулировок, поэтому задача ее формирования может быть в полной мере решена именно благодаря системной межпредметной интеграции на концептуальной основе ЛР модели в режиме смешанной билингвальности, соответствующей современному уровню психологопедагогических исследований. Способами межпредметной интеграции при таком подходе выступает содержательный синтез на всех уровнях — чувственноконкретных представлений, теоретических понятий, видов деятельности, смысловых значений и мировоззренческих позиций, что в совокупности и обеспечивает становление профессиональной языковой личности юриста.

Содержательная проектная позиция включает подготовку соответствующих учебных материалов, которые в целом были охарактеризованы ранее. Остановимся подробнее на принципах их отбора и сформированном методическом аппарате. В качестве основного дидактического обеспечения нами используются текстовые фрагменты и целые тексты небольшого объема (выдержки из научной литературы, письма, газетные статьи, выступления и др.), соответствующие специфике изучаемого раздела. Все тексты сопровождаются комплексом предварительных или послетекстовых заданий, которые преимущественно выполняются студентами письменно на двух языках в ходе самостоятельной работы и служат основой для коллективных обсуждений (беседа, дискуссия, диалог, сообщения и доклады) на занятиях. Широко представлены задания поискового характера, когда студентам необходимо самостоятельно найти материал по заданной теме и выписать необходимую информацию, проанализировать предложенные им фрагменты, цитаты и т.д. Поскольку важней шей задачей является пробуждение рефлексии, лейтмотивной является установка высказывать по всем вопросам собственное мнение и аргументированно отстаивать его, выражать свое личное отношение на эмоционально-оценочном уровне и стремиться максимально мотивировать его. Задания творческого характера включают написание эссе, подготовку коротких выступлений, составления словаря-минимума внешнекультурной лексики (см. Прил. 2) и другие виды деятельности.

Так, на первом этапе мы использовали тексты, в том числе адаптированные нами, отвечающие следующим требованиям: соответствие возрастным особенностям студентов; ясность и доступность изложения материала; наличие исчерпывающей информации для формирования необходимых знаний; наличие разъяснений понятий и терминов, которые могут оказаться новыми; развивающий и воспитывающий потенциал.

Общая характеристика инструментально-технологического блока была дана ранее в связи с содержанием каждого этапа работы. Далее более подробно рассмотрим методы и приемы (оперируя терминологией нескольких наиболее широко используемых классификаций методов), позволяющие достаточно эффективно формировать готовность к речевому самосовершенствованию. С точки зрения источника получения знаний наиболее широко применялись методы: словесные (беседа, дискуссия, объяснение, инструктаж), практические (упражнения), наглядные (демонстрация, наблюдения за процессом ведения дел юристов-профессионалов), а также различные виды работ с учебно-методическими пособиями (чтение, изучение, реферирование, цитирование, изложение, выполнение письменных заданий). С точки зрения назначения использовались методы приобретения и закрепления знаний, формирования умений и навыков, применения знаний в творческой деятельности, проверки знаний, умений и навыков. С точки зрения типа познавательной деятельности была задействована вся палитра методов: объяснительный, репродуктивный, более широко — частично-поисковый и исследовательский методы. Широко использовались методы стимулирования и мотивации интереса, долга и ответственности, применялся контроль и самоконтроль — устный, письменный, практический.

В процессе формирующего эксперимента мы широко использовали прежде всего такие приемы, как убеждение, поощрение, вовлечение в интересную деятельность, демонстрировали доброжелательное отношение, доверие, оказывали моральную поддержку и укрепляли веру обучающихся в собственные силы.

Конструируя систему дидактических средств, мы использовали как простые, так и сложные средства: словесные (книги, избранные тексты, статьи), аудиалъные (магнитофон), аудиовизуальные (ТВ, видеофильмы). На каждом занятии использовались раздаточные материалы, которым придается большое значение в дидактике, — в виде распечатанных статей, вопросов и заданий для самостоятельной работы, анкет и таблиц.

В качестве одного из ведущих методов формирования профессионально ориентированной готовности будущих юристов к профессиональной деятельности в качестве языковой личности на заключительном этапе нами использовалось моделирование разнообразных речевых событий на базе юридических ситуаций, обеспечивающих творческое применение коммуникативных знаний и умений, формирование прочных языковых навыков.

Способы перевода внешнекультурной лексики. В ходе исследования мы проанализировали наиболее оптимальные приемы и способы перевода внешнекультурной лексики, предлагаемые В.В. Кабакчи [Кабакчи, 1987, 1998, 2001 и др.], обеспечивающие более совершенное понимание тонкостей английского языка обучающимися, параллельно способствующие развитию их познавательных возможностей и творческой активности. Это такие способы, как:

1. Заимствование; 2. Аббревиатура; 3. Калькирование. 4. Межкультурные аналоги; 5. Ономастизация существительных; 6. Локализация универсального культурного термина; 7. Гибридные образования; 8. Описательный оборот; 9. Замена родового члена; 10. Межкультурный номинативный симбиоз.

Из вышеперечисленных способов перевода аккультурной лексики наиболее продуктивными считаются только первые три. Остальные хотя и считаются менее продуктивными, но также могут быть по-своему результативными в зависимости от степени сложности переводимого материала [Кабакчи, 1993, с. 82].

Приемы перевода лакун. Студенты знакомились со следующей установочной информацией. Как утверждает В. Г. Гак, для передачи лакун необходимо, во-первых, фактическое знание действительности, реалий культуры данного языка. «Чем более чужда и далека эта действительность, тем легче возникают ошибки, неточность понимания и приблизительность перевода», — утверждает автор [Гак, 2001, с. 17].

При переводе безэквивалентной лексики с одного языка на другой, согласно В. Г. Гаку, чаще всего используются следующие приемы:

1. Транслитерация. Она, в свою очередь, может быть полной либо частичной. При полной транслитерации полностью передается звучание иноязычного слова буквами переводящего языка.

  • 2. Приблизительный перевод. В этом случае при переводе на иностранный язык используются слова, обозначающие понятия, наиболее приближенные к реалиям исходного языка.
  • 3. Калькирование — копирование морфологической структуры или смысла иноязычного слова, выражения. Этот вид передачи лакун используется, видимо, в тех случаях, когда ни транслитерация, ни приблизительный перевод, ни введение дополнительного разъяснения не передают в полной мере сущности рассматриваемого явления.
  • 4. Описательный перевод безэквивалентной лексики [Гак, 2001, с. 17].

В целом каждый из этих способов по-своему универсален и имеет свои плюсы и минусы. Например, транслитерация сохраняет национальный колорит языка, но порой требует дополнительного комментария, если реалия не известна читателю. Приблизительный перевод совершенно понятен, не требует разъяснений, но ослабляет национальные специфические черты исходного языка. Создание нового слова, говорит В. Г. Гак, применяется реже, чем все остальные способы, и не всегда возможно [Там же]. Описательный перевод применяется, когда необходимо разъяснение данного явления.

Таким образом, студенты понимают, что ни один из способов передачи лакун не является универсальным. Лакуна не может быть абсолютно точно передана средствами другого языка.

В ходе обучения основам связной монологической речи, письменной и устной — ораторского искусства — в билингвальном режиме студенты убеждаются, что произносить речь публично на английском языке им неизмеримо сложнее, чем на русском. Необходимо постоянно проводить в уме смысловую и языковую параллели, чтобы формулировать мысль должным образом. Поэтому риторический канон «от мысли к слову» должен быть доведен до автоматизма как универсальный алгоритм построения любой речи и письменного текста.

Прежде всего языковая специфика, естественно, проявляется на уровне элокуции — языкового оформления высказывания. Когда студенты пишут аннотацию к тексту или готовят реферат на русском языке, они используют достаточно распространенные предложения, зачастую витиеватые фразы, и при переводе на английский язык начинают возникать трудности. Это обусловлено тем, что студенты забывают о простом правиле английского языка — прямом порядке построения слов.

В результате исследования были выявлены ведущие педагогические условия формирования готовности студентов-юристов к профессиональной деятельности на базе билингвальной ЛР компетенции смешанного типа, которые были уточнены в ходе апробации модельных построений:

  • 1) приоритетность усвоения социокультурной лексики как ядра внешнекультурных языковых единиц при формировании подструктур вторичной (англоязычной) языковой личности будущего юриста;
  • 2) вооружение студентов билингвальной типологией языковых и речевых ошибок — сбоев в работе механизмов реализации интегральной ЛР компетенции (языковой, текстовый и коммуникативный аспекты) — как ориентационной основой для самопроектирования юриста в качестве профессиональной языковой личности;
  • 3) системная организация практики речемыслительной деятельности обучающихся на интегративной ЛР основе в разных режимах коммуникации (монологический, диалогический), регистрах речемыслительной деятельности (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), ее формах (устная, письменная), стилях (официально-деловой, публицистический, научный, художественный, разговорный), типах (описание, повествование, рассуждение, оценочное суждение), жанрах профессиональной речи (специфика речи прокурора, адвоката, следователя; деловой переписки, оформления документов и др.);
  • 4) применение проблемных вопросов и ситуаций из области юридической теории и практики на занятиях по английскому и русскому языкам, широкое использование ролевой игры: постановка студента в позицию юриста России, Великобритании, США той или иной специализации (юрисконсульт, прокурорский или следственный работник, судья, эксперт-криминалист и др.); преподавателя юридического факультета (спецдисциплины, английский язык; русский язык и культура речи) и т.д.;
  • 5) билингвальное диагностирование и мониторинг в образовательном процессе с учетом необходимости сопряженного формирования русско- и англоязычной подструктур интегральной ЛР компетенции;
  • 6) согласование подсистем аудиторной и внеаудиторной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы студентов, координирование содержательных блоков образовательного процесса с позиций его сверхзадачи — становления юриста как сильной языковой личности диалогического, демократического, поликультурного типа, обладающей высокой ЛР компетенцией в области русского и английского языков.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >