О применении системного подхода в анализе художественного образования России

Кризис современной системы образования обусловлен узкопрагматическими установками, ориентацией на узкодисциплинарный подход без горизонтальных связей, жесткое разграничение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Следствием этого разграничения являются не только фрагментарность видения реальности, но и ее деформация, не позволяющая людям адекватно реагировать на обостряющийся экологический кризис, девальвацию нравственных норм, нестабильность политических и экономических ситуаций. Мы страдаем от неспособности охватить комплексность проблем, понять связи и взаимодействия между вещами, находящимися, с точки зрения нашего сегментированного сознания, в разных областях. Сегодня судьбы цивилизации не могут определяться ни мудрейшими правительствами, ни международными организациями, ни учеными до тех пор, пока их действия не будут осознанно поддержаны широкими слоями населения, или, говоря языком постнеклассической науки, пока не будет создана новая самоорганизующаяся среда. И сегодня новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу постепенно становятся непременным условием выживания человечества и каждого индивидуума.

По нашему мнению, реформа образования должна опираться на идеи целостности и фундаментальности образования с учетом пара-дигмальных изменений науки рубежа XXI века, перехода ее в междисциплинарную стадию постнеклассической науки.

В последние десятилетия синтез различных областей знания начался спонтанно в силу логики развития самой науки, интеграции ее дисциплин, рассмотрения все более сложных систем в физике, химии, биологии, приближающихся по сложности поведения к живым организмам или их сообществам, моделирующим, как оказалось, также социальные и психологические феномены. Кроме того, сейчас осознана принципиальная неустранимость роли человека как наблюдателя и интерпретатора эксперимента, то есть актуален лишь целостный подход: природа + человек. Это направление науки «о сложном» - синергетика, опирающееся на современные математические методы и являющееся далеко идущим обобщением дарвинизма, по существу, может быть названо «эволюционным естествознанием» в широком смысле. От Бытия к Становлению -такова, следуя Илье Пригожину, ориентация новой научной парадигмы, в контексте которой акцент переносится с изучения инвариантов системы, положений равновесия, на изучение состояний неустойчивости, механизмов возникновения нового, рождения и перестройки структур, самоорганизации [6].

Сегодня очевидно, что определяющим фактором устойчивого развития макросистемы «планета Земля» является человек - единственное живое существо, которое оказывает сознательное, планируемое воздействие на природу, а также его образ мышления и его действия [10].

Системы, созданные человеком в процессе его жизнедеятельности, называются искусственными системами. И. Пригожин и И. Стенгере научно разделяют естественное и искусственное: «Искусственное может быть детерминированным и обратимым. Естественное же непременно содержит элементы случайности и необратимости. Это замечание приводит нас к новому взгляду на роль материи во Вселенной. Материя - более не пассивная субстанция, описываемая в рамках механистической картины мира, ей также свойственна спонтанная активность» [6, с. 50]. Процесс, допускающий возвращение системы в первоначальное состояние без каких-либо изменений в окружающей среде, называется обратимым, и наоборот, не допускающий - называется необратимым.

Выжить и обустроить свою жизнь человеку помогают искусственные системы, встроенные в естественный мир, основой построения которых является мышление. Что представляет собой мышление человека, является оно естественной или искусственной системой?

Если следовать И. Пригожину, можно считать, что мышление -это естественная система. Процессы мышления стохастичны и необратимы, а интеллектуальные процессы обратимы в некотором смысле. Познавая новое, трудно предугадать, что будет на следующем шаге познания, но не вызывает трудностей возврат к старому знанию.

Выстраивается следующая последовательность процессов, определяющая формирование интеллекта человека: физическое взаимодействие - информационный процесс - процесс общения - образовательный процесс - педагогический процесс - учебный процесс - дидактический процесс [8]. Не обязательно, что, выполнив все процессы, мы получим желаемый результат. Но эти процессы существуют, их нельзя смешивать, и мы должны их учитывать в своей деятельности. Определение этой последовательности позволяет целенаправленно улучшить каждый процесс, а следовательно, в каком-то смысле повысить интеллект человека.

В настоящее время открыто четыре вида общих физических взаимодействий любых объектов, которые существуют вне зависимости от человека: слабое, сильное, электромагнитное и гравитационное взаимодействия. Это естественные процессы, все объекты в мироздании подчинены только им, и сегодня нет данных, что существуют другие виды взаимодействий.

Между людьми происходит информационное взаимодействие, которое осуществляется посредством передачи данных и в результате которого происходят изменения в ощущениях, мнениях, представлениях, знаниях (в ментальном опыте). На этом взаимодействии основан информационный процесс [8].

Если информационный процесс рассматривается как процесс взаимодействия личностей, то процесс общения рассматривается как социальный процесс. «Коммуникация (общение) есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого только и может осуществляться развитие общества - ибо это развитие предполагает постоянное динамическое взаимодействие общества и личности» [5].

Образовательный процесс невозможен без самого человека, его родителей, ближайшего и дальнего окружения, общественных и государственных институтов, средств массовой информации, которые явно или не явно, но в разных направлениях (положительных и отрицательных) влияют на образование человека.

Педагогический процесс И. П. Подласый определяет так: «Развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» [цит. по: 7, с. 264]. В этом определении важным является то, что это целенаправленный процесс, приводящий к «заранее намеченному изменению состояния», но не всегда к заранее намеченному результату.

Образовательный и педагогический процессы - это массовые процессы. Педагогический процесс в свою очередь детализируется в учебный процесс и процесс обучения. На первый взгляд, речь идет об одних и тех же процессах, а на самом деле рассматриваются разные процессы.

Учебный процесс - это организационный процесс, внутри которого протекает процесс обучения. В основном учебный процесс направлен на некоторый коллектив и существенно зависит от финансовых ресурсов.

Процесс обучения (дидактический процесс) - это процесс становления личности. Он всегда лично-ориентирован, хотя на него и оказывают существенное влияние внешние факторы. Особым фактором является интеллектуальный ресурс учителя (преподавателя), играющий решающую роль особенно на ранних стадиях обучения.

Таким образом, уточнена система понятий, показана их взаимосвязь, что создает возможность для описания системы, в которой эти процессы протекают, формулировать цели функционирования системы, критерии ее оценки.

Переходим к определению основных элементов структуры и взаимодействий между ними в государственной системе художественного образования.

Элементами системы художественного образования в глобальном смысле являются образовательные учреждения трех уровней - начального, среднего и высшего звена, в которых традиционно осуществлялось художественное образование в нашей стране. Однако если мы, вслед за С. Курдюмовым и Г. Малинецким, согласимся, что «мир структур представляет из себя множество локализованных процессов различной сложности» [3], то обнаружим, что процесс художественного образования локализуется в конкретном учебном заведении, которое, таким образом, и выступает в роли элемента образовательной системы. Художественное образование России с советских времен сохранило три основных типа учебных заведений, классифицируемых по уровню реализуемых ими образовательных программ: учебные заведения начального звена -детские музыкальные, художественные школы, школы искусств; учебные заведения среднего звена - училища и колледжи по видам искусств (хореографические, музыкальные, художественные, театральные и т. д.), а также училища и колледжи культуры; высшие учебные заведения университеты, академии и институты культуры, специализированные вузы: консерватории, художественные, театральные институты.

Таким образом, можно выделить следующие первичные системы: система начального художественного образования, система среднего специального профессионального образования и система высшего художественного образования.

Взаимодействия между этими первичными системами и внутри их определяют деятельность каждого отдельно взятого учебного заведения. А суммируясь «по горизонтали» в масштабах того или иного региона или России в целом, оказывают влияние на функционирование всей системы художественного образования.

Государственная система художественного образования представляет собой целостную систему, так как внутрисистемные связи и взаимодействия между ее элементами более существенны для системы и более прочны, чем связи этих же элементов со средой.

В качестве примера рассмотрим внутрисистемные и внешние связи и взаимодействия музыкального училища, как одного из элементов системы художественного образования. Каждое музыкальное училище внутри системы поддерживает связи:

  • • с музыкальными школами, получая абитуриентов и возвращая им до 80 % своих выпускников уже в качестве педагогов;
  • • с вузами, отдавая своих лучших выпускников в качестве абитуриентов и получая преподавателей;
  • • и с теми, и с другими в процессе методического взаимодействия, профориентационной работы и т. д.

Эти связи прочны, существенны и необходимы, поскольку являются проявлениями основной функции образовательного учреждения.

К внешним связям музыкального училища можно отнести, например, связи с коммунальной инфраструктурой города, с различными кон-трольно-инспектирующими органами (СЭС, Госпожнадзор и т. п.), которые очевидно слабее внутрисистемных связей.

Система художественного образования является системой открытой, так как не может существовать без обмена со средой «веществом» и «энергией», в роли которых выступают, соответственно, учащиеся (студенты) и государственные и (в некоторых случаях) частные финансовые ресурсы.

Система художественного образования - динамическая система, находящаяся в непрерывном движении. Движение это принимает самые разнообразные формы: движение контингентов учащихся внутри учебных заведений, циркуляция учащихся-выпускников между учебными заведениями разных уровней, движение как совершенствование научно-методического обеспечения учебного процесса и самой структуры образовательной системы и т. д.

Если мы воспользуемся классификацией систем по Э. Ласло [4] и применим ее в отношении системы художественного образования, то обнаружим следующее:

  • 1. Система художественного образования не является равновесной, так как условия равновесия, применительно к образовательной системе, предполагают, как минимум, раздельное существование учеников и учителей внутри системы. Кроме этого, в равновесной системе диссипация стремится к минимуму. В рассматриваемом случае это означает, что процесс «освоения» бюджетных средств должен прекратиться. Иными словами, учебный процесс должен быть «заморожен», остановлен.
  • 2. Не является образовательная система и неравновесной системой, так как системы этого типа находятся в состоянии, близком к равновесию, и стремятся достичь равновесия. Применительно к образованию это означает стремление к прекращению учебного процесса, то есть, образно говоря, провести последний урок и потратить последний государственный рубль.
  • 3. Уже методом исключения мы приходим к выводу о том, что образовательная система относится к категории сильно неравновесных систем, и характеристики Э. Ласло подтверждают этот факт. Системы, относящиеся к категории сильно неравновесных, далеки от условий, необходимых для возникновения состояния равновесия. Они не стремятся к минимальной свободной энергии и максимальной удельной энтропии, но усиливают определенные флуктуации и переходят в новый динамический режим, который радикально отличается от стационарных равновесных либо слабо неравновесных состояний.

Правомерность отнесения образовательных систем к сильно неравновесным обосновывается сущностью образовательного процесса -смыслом существования образовательной системы, который, протекая в условиях интенсивного обмена системы со средой обучающимися, информацией и т. п., требует для своего поддержания непрерывной «подкачки» энергией финансовых ресурсов. Иными словами, можно говорить о том, что сильная неравновесность является атрибутивным свойством образовательных систем.

С. Курдюмов и Г. Малинецкий писали: «Структура есть упорядоченность (композиция) элементов, сохраняющаяся (инвариантная) относительно определенных изменений (преобразований)» [3]. Несмотря на непрерывные изменения системы художественного образования на протяжении последних десятилетий, мы можем констатировать на аксиоматическом уровне незыблемость внутрисистемной конфигурации ее основных элементов на протяжении всего советского и постсоветского периода.

Отдельно необходимо рассмотреть место органов управления культуры в структуре системы художественного образования. При первом приближении кажется совершенно очевидным, что органы управления культуры - это организующая, управляющая субстанция, субъект управления. Объектом же является сеть образовательных учреждений.

Однако на практике эти субъектно-объектные отношения выглядят существенно иначе. Простейшая организационно-управленческая формула предполагает, что если некое N в «организованном» порядке, к примеру, умножают на 2, то получают 2N. История российского художественного образования свидетельствует: сколько бы государство ни пыталось «умножать», «делить», производить с образованием иные (в том числе и арифметические в прямом смысле слова) действия -результат никогда не совпадал с ожидаемым. Взаимоотношения государства и художественного образования в советской России невозможно описать с помощью простых организационно-управленческих формул, определяемых причинно-следственными взаимодействиями. И если мы попытаемся проанализировать основные, узловые точки в истории художественного образования России, то придем к использованию многочисленных дополнительных факторов, обстоятельств и нюансов, объясняющих, каким образом то или иное государственное решение по вопросам организации художественного образования приводило к результатам, подчас прямо противоположным задуманному.

Нельзя сказать, что данная особенность взаимоотношений между государством и якобы управляемыми им структурами характерна исклю чительно для системы художественного образования. Синергетика утверждает, что «классический, традиционный подход к управлению сложными системами основывается на представлении, согласно которому результат внешнего управляющего воздействия есть однозначное и линейное, предсказуемое следствие приложенных усилий, что соответствует схеме: управляющее воздействие - желаемый результат. Чем больше вкладываешь энергии, тем больше будто бы и отдача. Однако на практике многие усилия оказываются тщетными, “уходят в песок” или даже приносят вред, если они противостоят собственным тенденциям саморазвивающихся сложноорганизованных систем» [2].

Однако существует иной подход в изучении проблемы взаимодействия органов управления культуры и государственной системы художественного образования.

Обратимся к Н. Климонтовичу: «С математической точки зрения... проще расширить систему так, чтобы включенные в уравнение организации внешние силы стали внутренними. И тогда для новой, расширенной системы уравнение организации становится уравнением самоорганизации» [цит. по: 1, с. 74].

Рассмотрение системы художественного образования с позиций теории самоорганизации, как сложной нелинейной самоорганизующейся системы, позволяет найти ответ практически на все вопросы взаимоотношений художественного образования и власти, в том числе и на вопрос о том, как может быть обозначено место государственных органов управления культуры в структуре системы художественного образования как системы самоорганизующейся.

Если мы, вместе с Е. Князевой и С. Курдюмовым, будем рассматривать структуру как «локализованный в определенных участках среды процесс» [2], то вынуждены будем признать необходимость включения в структуру российского художественного образования и управление в целом, как функцию государства, и конкретные органы государственной власти, в ведении которых находятся учебные заведения, - муниципальные управления культуры, региональные департаменты и министерства, наконец, Министерство культуры России. В совокупности эти органы, наряду с учебными заведениями высшего, среднего и начального звена, создают самостоятельную (четвертую) первичную подсистему в общей структуре художественного образования, которую мы будем именовать далее системой государственного управления художественным образованием. В то же время, эта система также структурируется на подсистемы в зависимости от принадлежности к различным уровням государственной власти: муниципальные, органы субъектов РФ и, наконец, Министерство культуры РФ. Такое структурирование системы государственного управления тем более уместно постольку, поскольку распределение начальных, средних и высших учебных заведений по принадлежности между органами управления соответствует уровню этих органов в иерархии государственной власти: школы находятся в муниципальном ведении, большинство ссузов подчиняется субъектам Федерации, а вузы подведомственны Министерству культуры.

Г. Хакен называл систему самоорганизующейся, «если она без специфического воздействия извне обретает какую-то пространственную, временную или функциональную структуру» [9, с. 231]. Под специфическим внешним воздействием он имел в виду такое воздействие, которое навязывает системе структуру или функционирование. В случае же самоорганизации система испытывает извне неспецифическое воздействие и самостоятельно формирует свою структуру.

На первый взгляд, кажется несомненным и вполне естественным, что структура системы художественного образования определяется государством и, таким образом, может считаться навязанной извне. Однако обращает на себя внимание тот удивительный факт, что если отбросить изменения количественных характеристик, то основные параметры структуры остаются неизменными как в досоветские, так и в советские, и в постсоветские времена. Меняется, по сути, только системообразующий элемент: до 1918 года это Императорское Русское Музыкальное Общество, с 1918 по 1934 год - Народный комиссариат просвещения, с 1934 по 1992 год - Министерство культуры и его структуры, после 1992 года - региональные власти. С принятием Федерального закона от 06.09.2003 года № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» в качестве системообразующего элемента выступает властная вертикаль, состоящая из муниципальных, региональных и федеральных органов. Так можно ли в этом случае говорить о том, что структура системы художественного образования является результатом специфического внешнего воздейст вия со стороны государства? Скорее, мы можем сделать вывод о том, что данная структура является объективным, родовым свойством художественного образования как системы, которая самоорганизуется в данную структуру независимо от характера внешних воздействий.

Что касается определения параметров функционирования системы, то здесь внешние воздействия имеют еще меньшее значение, так как содержание и формы осуществления учебного процесса детерминируются специфическими особенностями того или иного искусства.

В подтверждение сказанного следует отметить, что в разные периоды истории неоднократно предпринимались попытки вмешательства извне в организацию учебного процесса. Результаты, однако, всякий раз свидетельствовали о бессмысленности этих действий - система всякий раз отторгала чужеродные новации и самокорректировала свою деятельность.

Таким образом, следуя Г. Хакену, мы с полным правом можем признать систему художественного образования самоорганизующейся системой.

Образовательный процесс в системе художественного образования осуществляется за счет диссипации постоянно подводимой к ней энергии, функцию которой выполняют средства государственного бюджета или личные средства обучающихся. При этом если в советские времена способность к самопроизвольному формированию и реформированию структуры не проявлялась открыто в силу особенностей культурной политики, то в постсоветские годы мы обнаруживаем множество примеров самопроизвольного возникновения новых сегментов системы в различных регионах России, толчком для которых и единственным внешним фактором служит наличие «энергетического» источника - благоприятной для художественного образования экономической ситуации.

В синергетике понятие диссипативной структуры отражает устойчивые результаты процессов самоорганизации. Диссипативные структуры можно рассматривать как органическое целое, воспроизводящее условия своего существования во взаимодействии со средой и способное к саморазвитию.

В системе художественного образования принцип самовоспроизведения является одним из основных. Наиболее ярко он проявляется во внутрисистемной циркуляции кадров. В школе для училища готовят абитуриента, который, получив диплом, возвращается в школу в качестве преподавателя и готовит новых абитуриентов для училища. Та же картина наблюдается во взаимоотношениях пары «училище-вуз». В целом же вся государственная система художественного образования через повышение общего культурного уровня общества воссоздает в обществе социокультурные условия для оправдания своего существования, для своего продолжения и воспроизведения.

Нет сомнений в том, что государственная система художественного образования представляет собой автоколебательную систему. Лишь только из источника энергии - госбюджета или родительского кошелька - поступают средства, система начинает функционировать в автоколебательном режиме с периодом, равным одному учебному году. В этом режиме «осциллируют» учреждения и начального, и среднего, и высшего художественного образования. При этом, как и должно быть, сам источник «энергии» непериодичен, и частота колебаний системы от него не зависит. Подсистемы полностью синхронизированы между собой -учебный год начинается и заканчивается таким образом, чтобы обеспечить беспрепятственную циркуляцию абитуриентов - выпускников между разными уровнями образования и образовательными учреждениями.

Система художественного образования, как автоколебательная система, обладает высокой степенью инертности, которая обеспечивает стабильность функционирования системы: система продолжает работать в «штатном» режиме даже в случае возникновения сбоев в работе «энергетического источника». В 90-е годы только инерционность спасла государственную систему художественного образования от разрушения в условиях перманентных бюджетных катаклизмов.

Система художественного образования реализует интенсивные и многочисленные обратные связи как «внутри себя», то есть между элементами и подсистемами, так и с внешней средой. Кооперативные взаимодействия в ней присутствуют в различных вариантах и на разных уровнях.

Скажем, подготовка преподавателя для школы (назовем его для удобства «объект») - кооперативная деятельность:

  • 1) самой школы, которая дала «объекту» начальное образование;
  • 2) ссуза, которое: а) подготовило того педагога, который обучал «объект» в школе;
  • б) выучило сам «объект» и дало ему педагогическую квалификацию;
  • 3) вуза, который подготовил преподавателя ссуза, у которого обучался «объект»;
  • 4) органов управления культуры, которые осуществляли подачу «энергии» на всех этапах подготовки специалиста.

Если мы рассмотрим процесс развития структуры системы художественного образования в его исторической ретроспективе, то обнаружим, что наиболее ярким примером структурного развития в досоветское время стала Московская государственная консерватория. Ее структура представляла собой многоступенчатый замкнутый образовательный комплекс, в который входили все три уровня образования, от ДМШ до вуза. Развитие системы художественного образования в советский период пошло по пути разделения образования на три уровня. Однако уже в конце 80-х, еще до окончания советского периода, стали возникать интегрированные образовательные структуры по образу и подобию МГК. Сама же Московская консерватория весь советский период являла собой перманентную флуктуацию, нарушающую тоталитарное единство системы, раздражающую начальников от культуры и вызывающую «подражательные инстинкты» у коллег из других образовательных учреждений.

Наибольшее воздействие на траекторию государственной системы художественного образования оказывает периодический аттрактор: периодически чередуются уроки и перемены, учебные четверти и каникулы, семестры и сессии, циклы обучения в учебном заведении. Таким образом, вся система непрерывно «пульсирует», «дышит», «осциллирует».

В то же время траектория развития государственной системы художественного образования подвержена действию и второго наиболее сильного аттрактора - хаотического аттрактора под названием «государственная культурная политика». Если первый аттрактор полностью отвечает внутренней природе системы и является сильнейшим стабилизирующим фактором, то второй, напротив, бессистемен, плохо соотносится с родовыми свойствами системы и «повинен» в большинстве ее проблем. История государственной системы художественного образования, рассматриваемая в контексте государственной культурной политики, есть история взаимоотношений системы и ее хаотического аттрактора.

Подводя итог сказанному, мы можем констатировать на теоретическом уровне соответствие государственной системы художественного образования основным признакам самоорганизующейся системы.

  • 1. Система художественного образования - сложная динамическая нелинейная система, имеющая диссипативную структуру. Функционирование системы осуществляется за счет диссипации энергии, источником которой служит государственный бюджет.
  • 2. Структура системы возникает в процессе самоорганизации и отвергает попытки ее принудительного изменения.
  • 3. Управляющим аттрактором является периодический аттрактор, что позволяет классифицировать систему как автоколебательную.
  • 4. Отношения между государством и системой носят полифунк-циональный характер, при этом часть функций, выполняемых государством, входит в противоречие с законами самоорганизации.

Литература

  • 1. Баренбойм, Л. Педагогические размышления [Текст] / Л. Баренбойм // Советская музыка. - 1967. - № 6. - С. 76-87.
  • 2. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным [Текст] / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. -1992. -№ 12.-С. 3-20.
  • 3. Курдюмов, С. П. Синергетика - теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы [Текст] / С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. - М.: Знание, 1983.-64 с.
  • 4. Ласло, Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося времени [Текст] / Э. Ласло // Путь. - 1995. - № 7. - С. 3-126.
  • 5. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст]. - 2-е изд. испр. и доп. / А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.
  • 6. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой [Текст] / И. Пригожин, И. Стенгере. - М.: Прогресс, 1986. - С. 6.
  • 7. Рабардель, П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов) [Текст] / П. Рабардель. - М.: Институт психологии РАН, 1999.-576 с.
  • 8. Фридланд, А. Я. Информатика: процессы, системы, ресурсы [Текст] / А. Я. Фридланд. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. - 232 с.
  • 9. Хакен, Г. Синергетика [Текст] / Г. Хакен. - М.: Мир, 1983. - 240 с.
  • 10. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

Е. П. Шаянова

ХОЗЯЙСТВЕННО-БЫТОВЫЕ ТРАДИЦИИ СТАРОЖИЛОВ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В МАТЕРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >