Формирование ценностных ориентаций у детей средствами музыкального искусства

Проблема ценностей неизбежно возникает в те исторические эпохи, когда общественная идеология терпит кризис. Данная ситуация наблюдается в современном российском обществе, в котором протекают сложнейшие и противоречивые процессы, связанные с изменением его сущностных характеристик. Отличительная особенность этих процессов заключается в том, что они связаны с ломкой мировоззрения, переоценкой и переосмыслением перемен, происходящих в государстве. В то же время не вызывает сомнений, что идея приоритета общечеловеческих ценностей по-прежнему остается ядром для современных наук гуманитарного цикла, в первую очередь для педагогики.

Не может не отразиться данная ситуация и на системе личностных приоритетов молодых людей, учащихся, чья система взглядов и ценностей находится в становлении. Отсутствие выбора ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, не способствует ее психическому здоровью. Многие психологи, характеризуя начальный период юности, указывают на необходимость мировоззренческого выбора в этом возрасте. Именно поэтому изучение особенностей становления ценностно-смысловой сферы у учащихся среднего школьного возраста (так называемого переходного), а также внутренних конфликтов в системе их ценностей представляет несомненную важность. В этом контексте вопрос формирования ценностных ориентаций у молодежи представляется актуальным.

Изучаемый феномен ценностей носит междисциплинарный характер, так как эта проблема всегда привлекала внимание исследователей различных направлений знаний, а именно: философии, социологии, психологии и педагогики. В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, посвященный исследованиям проблемы ценностей и других смысловых образований личности. Гуманизация образования вызывает необходимость переосмысления и переориентирования различных форм обучения и их направленности на формирование ценностных ориентаций. Новые ориентиры и цели образования выдвигают принципиально иные требования к внеклассной работе, так как именно условия внеклассной работы позволяют реализовать личностно-ориентированный подход в обучении. Данные формы работы являются более гибкими по сравнению с классно-урочной системой, следовательно, они позволяют уделить непосредственное внимание личности ученика.

Объект - учебно-воспитательный процесс в Детской музыкальной школе (далее ДМШ)

Предмет - процесс формирования ценностных ориентаций у учеников ДМШ.

Цель данной работы - разработать приемы формирования ценностных ориентаций у учащихся подросткового возраста

Гипотеза: процесс формирования ценностных ориентаций подростков в Детской музыкальной школе будет эффективным, если:

  • - обучение учащихся будет личностно ориентированным;
  • - способы организации учебного процесса будут направлены на интериоризацию учащимися воплощенных в музыке социальнонравственных ценностей;
  • - музыкальный материал, использованный в процессе обучения, будет художественно и эстетически ценным, будет соответствовать возрастным возможностям учащихся.

Напомним, что ценности - это специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для общества и человека. Сюда относятся благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природе. Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что они вовлечены в сферу общественного бытия человека и стали носителем определенных социальных отношений. По отношению к субъекту (человеку) ценности служат объектами его интересов, а для его сознания исполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям.

Познание ценностей, их мысленное созерцание и переживание основаны на чувствах, прежде всего таких основополагающих, как чувство любви и стремление к добру, истине и красоте. Согласно М. Шелеру, всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются «ранги» ценностей [см.: 4, с. 220-232]. Ценности тем выше, чем они менее причастны «делимости», и тем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле, наименее долговечными являются ценности «приятного» или «материального блага», связанные с удовлетворением преходящих склонностей и потребностей человека, а также те из них, которые наиболее «делимы».

Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Если мотивы конкретной деятельности задаются часто ситуацией, то ценности порождаются социальными и культурными условиями быта и более глубинными факторами существования человека. В этом контексте мир ценностей есть внеличный и надличный, а в определенных случаях внеисторический. Ценности оказываются принадлежащими сфере бытия человека. В. Франко в своих работах показал, что ценности выступают как смысловые универсалии и составляют три основных класса, позволяющие сделать жизнь человека осмысленной. Это ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви), ценности отношения. Источником ценностей являются - мир «десяти тысяч уникальных ситуаций» и совесть человека как «смысловой орган», способный отыскать уникальный смысл в каждой ситуации [см.: 2, с. 60].

Таким образом, «ценность» принадлежит к тем многозначным понятиям, которые распространены и в сфере обыденного сознания, и в сфере научного, в частности, методологического и философского знания. Отражая все то, что осознается и переживается личностью, как актуальная значимость, как смысл, как идеал, они предстают и как сущностные характеристики сознания и поведения индивида, и как целевые конструкторы социальной деятельности.

Отметим, что ценностные ориентации - это предпочтения (или отвержение) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъективного опыта с бытующими в данном социуме моральными и культурными образцами и выражают конкретное понимание целей человеческого существования, жизненные притязания и престижные предпочтения, представления о должном и эстетический вкус.

Ценностные ориентации - это система устремлений личности, а также характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности.

Проблема динамики ценностных ориентаций личности является важной для психолого-педагогического объяснения личностного развития как молодого, так и зрелого человека. Не менее важна она и для понимания процессов конструктивного преодоления кризисных периодов в жизни индивида, в основе которых - переосмысление личностных ценностей.

Нормы и ценности не только управляют действиями. Всякая ценность - цель сама по себе, к ней стремятся ради нее самой, поскольку она - идеал, источником которого является критическое сознание, как конструктор всяких норм. Для признания этого факта личных ценностей важно отметить, что ценностные ориентации необходимы:

  • - для совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов;
  • - для понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем;
  • - для объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (особенно актуального в условиях реформ в образовании);
  • - для создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных и нравственных ценностей детьми;
  • - для реализации принципов «принятия-самопринятия», «самоцен-ности-другодоминантности», столь важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики.

Существенным элементом динамики ценностных ориентаций является ценностное противоречие между различными противоположными смыслами и значениями, когда у личности возникает противопоставление разных ценностей или рассогласование ее ценностей, старого и нового опыта, инициируемой деятельности. Ценностное противоречие переживается и осознается личностью, как трудность выбора и принятия решения. Оно разрешается в процессе ценностно-ориентировочной деятельности переживания неудовлетворенности собой, актуализации осознания и соизмерения ценностей, нахождения средств реализации новых ценностных ориентаций в новом опыте деятельности.

Таким образом, ценностные ориентации являются выражением степени динамизма и открытости самой личности. Иерархия ценностных ориентаций влияет на формирование определенного социально культурного типа личности. По аналогии - иерархия ценностей в целом влияет и на формирование определенного типа образования. Ценностный тип образования задает то или иное понимание смыслов педагогической деятельности, влияет на структуру и содержание ценностных ориентации самих педагогов.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т. д. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей, например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т. п.

Специфика ценностно-ориентационной деятельности предопределена самой ее сущностью, а также тем, что она ненаблюдаема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления. Кроме того, она так же, как игра, общение, общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям учащихся.

К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятельности относится также и то, что в ней, как ни в одном виде деятельности воспитанников, предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.

Таким образом, важнейшей стороной содержания воспитания является развитие индивидуальности школьника на основе его взаимодействия с педагогом в воспитательном процессе по освоению культурных ценностей, в формировании его отношения к окружающему миру, в том числе к самому себе. Это одно из главных стратегических направлений воспитания в современной школе.

Недостаточно устоявшийся ориентир ребенка требует от педагога тщательного наблюдения и внимания к самому учащемуся. Отсюда вытекает одна из важнейших задач педагога в процессе воспитания -помочь ребенку быть готовым к осознанному жизненному выбору и выбору ценностей в соответствии со своими нравственными представлениями. Н. Е. Щуркова отмечает, что в основе профессиональной работы педагога лежат три главных принципа:

  • 1) основополагающий - принцип ценностной ориентации;
  • 2) процессуальный - принцип субъектности;
  • 3) методический - принцип целостности [см.: 1, с. 236-240].

Пропаганда в средствах массовой информации западного образа жизни породила растерянность среди педагогов, но имела успех у детей и юношества, поскольку от человека не требовалось стремления к нравственному и духовному самосовершенствованию. Формирование личности ребенка было предоставлено стихийным обстоятельствам, и, как следствие, возник рост подростковой преступности.

В сложившейся социально-психологической обстановке возникает необходимость пересмотра педагогических позиций, а говоря о воспитании личности, мы придаем первостепенное значение самовоспитанию. Самовоспитание делает человека хозяином обстоятельств, он сам создает для себя ситуации, вызывающие процессы саморегуляции. В этом плане человек должен воспитывать в себе обязанность, ответственность, сознание важности личных усилий как верного пути к успеху. Шесть ценностей общечеловеческого характера, на которые может ориентироваться в своей работе современный учитель, это: земля, отечество, знания, человек, культура, мир. Эти ценности вырабатывались в сознании человека веками. Они, так или иначе, присутствуют в каждой семье, в работе каждой школы.

Достижения советского и зарубежного музыкознания создали предпосылки для комплексного исследования «глубинных» закономерностей музыкального искусства. В трудах Б. В. Асафьева, С. С. Скребко-ва, Л. А. Мазеля, других отечественных музыковедов содержатся плодотворные наблюдения и мысли о направленности музыки на восприятие, о роли жизненного опыта восприятия музыки, о принципах художественного воздействия, о средствах музыкальной выразительности и организации содержательного плана музыки и другие.

Ценные идеи, способные служить дальнейшему обобщению музыковедческих представлений о художественной сущности музыкального произведения, высказываются в современной эстетике, разрабатываемой ею теории полифункциональности искусства. Эта теория дает представление о многогранности роли искусства в жизни общества, роли, заклю чающейся в том, что искусство сохраняет, распространяет и расширяет знания человека о мире, воплощает идеалы и ориентирует людей в сложившихся системах ценностей, служит их общению, формирует их творческую устремленность, украшает жизнь, доставляя художественное наслаждение. В процессе художественного общения в сознании участников возникает более или менее общезначимое представление о данном музыкальном произведении как о целостном, осмысленном материальноидеальном объекте.

Таким образом, художественно-семиотические функции заключаются в обеспечении и регулировании художественного общения - в передаче мыслей, эмоций, оценок, в управлении процессами слушательского восприятия [см.: 5, с. 4].

Методы обучения, на которые опираемся в практической деятельности:

  • 1. Методы организации и проведения учебного процесса.
  • 2. Методы, стимулирующие процесс обучения.
  • 3. Методы контроля (викторина, опрос, нарисовать рисунок, выступление на школьном концерте).

Для реализации высшей цели образования учащегося - формирование ценностных ориентаций у учеников ДМШ, используется классическая музыка в широком понимании как мощный стимул к развитию нравственных качеств. Именно в классической музыке заложен огромный духовный потенциал, и поэтому мы ставим своей целью не только обучение ребенка несложным практическим навыкам, но и стремление, чтобы на уроках каждый ученик получил максимально полное представление об авторе, об эпохах, стилях и жанрах произведений. Все это поможет ему в дальнейшем самостоятельно получать духовный заряд от музыкальных произведений, понимать и любить музыку.

Литература

  • 1. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе [Текст]: учеб, пособие / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - М., 1998. - 242 с.
  • 2. Каширский, Д. В. Становление системы ценностных ориентаций личности: теоретический анализ научно-технического творчества молодежи [Текст] / Д. В. Каширский // Сб. тезисов докладов 59-й науч.-техн. конференции студентов, аспирантов, профессорско-преподавательского состава АлтГТУ им. И. И. Ползунова. - Ч. 1. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2001. - С. 60.
  • 3. Каширский, Д. В. Воспитательные системы ценностей личности как педагогическая задача [Текст] / Д. В. Каширский // Сборник тезисов докладов 2-й город, межвузов, науч.-практ. конференции «Молодежь - Барнаулу», посвященной 270-летию г. Барнаула. - Ч. 2. - Барнаул: Изд-во БЮИ МВД РФ, 2000.-С. 151-154.
  • 4. Кирнарская, Д. К. Психология музыкальной деятельности: теория и практи

ка [Текст]: учеб, пособие / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 368 с.

  • 5. Медушевский, В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст]: учеб, пособие / В. Медушевский. - М., 1976. - 285 с.
  • 6. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учеб, пособие / В. А. Сластенин, А. И. Мещенко, Е. Н. Шиянов. - М., 2000. - 187 с.
  • 7. Школяр, Л. В. Музыкальное образование в школе [Текст]: учеб, пособие / Л. В. Школяр. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 234 с.

Е. Е. Бычкова

МЕТОД ВКЛЮЧЕННОГО НАБЛЮДЕНИЯ

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >