Педагогическая терминология в социально-культурной теории: проблемы и суждения

Специалист социально-культурной деятельности в соответствии с общепрофессиоиальной специальной подготовкой должен уметь осуществлять педагогическую деятельность. Одной из функций социальнокультурной деятельности согласно квалификационной характеристике является социопедагогическая, предусматривающая владение специальными понятиями и терминами педагогики применительно к социокультурной сфере.

С тем чтобы проанализировать педагогические понятия и термины, применяемые в социально-культурной теории, в качестве источников анализа мы использовали учебники и пособия Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова «Социально-культурная деятельность», А. Д. Жаркова «Теория и технология культурно-досуговой деятельности», Е. И. Григорьевой (научный редактор) «Современные технологии социально-культурной деятельности», а также ряд учебных пособий по педагогике В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова, Н. В. Бордовской, под ред. С. А. Смирнова, словари по педагогике, психологии. В учебных программах перечисленные учебные пособия являются базовыми при изучении курсов «Социально-культурная деятельность», «Педагогика и психология», следовательно, их можно считать основными для фиксации научного терминологического поля.

В нашем исследовании мы предприняли попытку проанализировать педагогические понятия, термины, используемые в теории социально-культурной деятельности, учитывая такие параметры:

  • - выявление через предметный указатель основных (ключевых) понятий;
  • - определение частотности данных понятий в этих науках, их пересекаемость и смежность;
  • - выявление основных способов определения понятий и установление, что является термином, а что - понятием;
  • - выяснение общего и специфического в определении понятий в данных науках.

Это позволит нам в дальнейшем более четко определиться с направлением, основными составляющими научного исследования, поскольку любое понятие отвечает на вопрос «Что это такое?» и характеризует предмет с точки зрения существенных и отличительных сторон. Под термином мы понимаем слово или словосочетание, являющееся названием определенного понятия какой-либо специальной области науки, техники, искусства. Кроме этого термоанализ дает возможность четко представить состояние и перспективы развития данной науки.

Первая трудность, с которой мы встретились, - это то, что большинство анализируемых учебников не содержат предметных указателей (в том числе и учебники по педагогике). Ключевые педагогические и социально-культурные теоретические понятия мы определили методом выборки из текстов и учебных пособий.

Так, в большинстве учебных пособий по социально-культурной теории ключевыми являются понятия «социально-культурная деятельность» (СКД), «культурно-досуговая деятельность» (КДД). Предметным полем нашего исследования является понятие «социально-культурная сфера». Не претендуя на полноту анализа, мы лишь попытаемся проанализировать их в рамках заявленных параметров.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что искомые понятия встречаются только в специальной социально-культурной литературе. В учебниках и пособиях по педагогике и психологии у вышеназванных авторов они не выявлены. В педагогической науке активно используются понятия «деятельность», «культура», «педагогика творчества». Это положение обусловлено неразработанностью в теории педагогической науки специального определения «методология культурно-досуговой деятельности», в то время как «методология» является ключевым понятием любой теории, в том числе и специальной области. Учебники по социально-культурной и культурно-досуговой теории широко используют понятия и термины педагогики. Среди наиболее часто встречающихся являются следующие: «образовательные технологии», «педагогические технологии», «технологии воспитания», «формы», «способы», «методы», «принципы обучения, воспитания». Однако они практически не адаптированы к социально-культурной теории и практике и буквально переносятся из данной науки, не отражая существенных сторон социально-культурной сферы.

Так, понятие «технология культурно-досуговой деятельности» употребляется как равноположенное понятию «педагогическая технология», которое имеет давнюю историю. В. П. Беспалько считает, что «процесс этот растянулся у нас примерно на четыре десятка лет, и от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [1, с. 5]. Это относится и к другим основным понятиям, таким как «метод», «принцип», «процесс обучения» и др.

В педагогике «действие» и «операция» рассматриваются зачастую как идентичные. А. Д. Жарков применительно к технологии культурнодосуговой деятельности предлагает рассматривать их четко разграничивая, на том основании, что «если действия субъектов и их актива соотносительны целям, то операции соответствуют условиям, в которых осуществляется достижение цели. Цель у культурно-досуговых работни ков различна, условия, в которых они будут достигаться, также различны. В связи с этим меняется и операционный состав способов, осуществляющих действиях» [5, с. 231].

В педагогике понятия «объект» и «субъект» определяются как самостоятельные единицы со свойственным им набором характеристик, поэтому проблемы организации и методики воспитательно-образовательного процесса рассматриваются в отдельности. В социально-культурной деятельности человек служит одновременно объектом и субъектом социально-культурной деятельности, «средством и результатом развития личности, а это доказывает необходимость слияния организации и методики культурно-досуговой деятельности в единый технологический процесс» [5, с. 233].

В культурно-досуговой деятельности субъект при использовании прямых и опосредованных методов строит свои отношения с объектом как с равным партнером по взаимодействию. В свою очередь, это звено выступает как центральное, «в нем происходят трансформация воздействия субъекта культурно-досуговой деятельности на объект и обратное влияние объекта культурно-досуговой деятельности на субъект. Поэтому синтетический характер культурно-досуговой деятельности в технологическом процессе обусловлен не только деятельностью, но и содержанием личности, которая воздействует и на которую воздействуют, в связи с чем характер организации методики в технологии культурно-досуговой деятельности необходимо рассматривать через отношения “субъект -объект - субъект”» [5, с. 233-234].

Под принципом в педагогике понимается руководящая идея, основное исходное положение какой-либо теории или науки; в этическом плане - основное правило поведения, деятельности. Принцип -центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-то положения на все явления какой-либо деятельности.

Под принципами культурно-досуговой деятельности принято понимать основные требования, которым следуют профессионалы в ее организации.

На наш взгляд такой подход не совсем оправдан, так как раскрытие и конкретизация, например, принципов культурно-досуговой деятельности - это обоснование теоретических, социально-политических и организационных основ ее функционирования. Они составляют фундамент, на котором строится здание науки о культурно-досуговой деятельности. Знание и глубокое понимание принципов культурно-досуговой деятельности - необходимое условие правильной научной организации деятельности учреждений культуры.

Интересно и то, что в учебном пособии А. Д. Жаркова вторая глава носит название «Культурно-досуговая деятельность как самостоятельная отрасль педагогической науки», в которой характеризуется система культурно-досуговой деятельности как самостоятельной отрасли педагогической деятельности через следующие подходы:

  • - иерархичность.
  • - последовательность.
  • - дискретность.
  • - логичность.
  • - сравнимость [5, с. 90-91].

Этот же автор пишет о тенденции к усилению интереса ученых и практиков к исследованию воспитательного потенциала досуга, что объясняется многими причинами, порождаемыми современными процессами: как отдельному человеку, так и целому социальному слою свойственны виды деятельности, реализация которых возможна лишь в сфере досуга. Таковы, в частности, индивидуальная, коллективная творческая деятельность, знакомство с произведениями искусства, посещение культурно-досуговых программ, чтение художественной литературы, просмотр телевизионных программ и т. п.

Т. Г. Киселева и Ю. Д. Красильников, рассматривая психологопедагогические основы социально-культурной деятельности, отмечают, что она по самой своей сути глубоко педагогична: множество социальных проблем так или иначе неизменно приобретают статус педагогических задач, их решение зависит от согласованного действия всех звеньев педагогической цепочки. Психолого-педагогическое воздействие и взаимовлияние наиболее рельефно и глубоко представлено в области методов и технологий социально-культурной деятельности. Пожалуй, трудно найти другую сферу педагогической практики, где бы так систематически и эффективно использовался богатейший арсенал педагогических приемов и технологий: обучающих и воспитательных, общеобразовательных и профессиональных, классно-урочных и альтернативных, ака демических и клубных, индивидуальных и групповых и др., что свидетельствует об их пересекаемости и смежности [см.: 7, с. 87-92].

Как и любая наука, теория, методика и организация социальнокультурной деятельности выстраивается на новых методологических основаниях и подходах. Далее авторы отмечают, что подобный генезис педагогической парадигмы представляется абсолютно закономерным и объективно необходимым. В результате педагогическая парадигма становится, по существу, доминирующим, системообразующим элементом структуры, содержания, самой сущности предмета социальнокультурной деятельности. Она выступает в качестве принципиального положения при рассмотрении, сравнительном анализе и оценке этого предмета, упоминается в теории социально-культурной деятельности как одна из составных частей теории педагогики, общепедагогической системы научных знаний и базируется на фундаментальных для педагогической науки положениях из области человекознания, социологии, психологии, истории, культурологии и т. д.: переводит эти положения с присущего им общего уровня на уровень особенного, тем самым в известной мере развивает их. В свою очередь, теория социальнокультурной деятельности является базовой отраслью научных знаний для множества более узких, специализированных дисциплин, входящих в образовательные стандарты подготовки кадров для сферы искусства, СМИ, туризма, информационных технологий и других.

Большинство авторов социально-культурную деятельность в широком смысле рассматривают как исторически обусловленный, педагогически направленный и социально востребованный процесс преобразования культуры и культурных ценностей в объект взаимодействия личности и социальных групп в интересах развития каждого члена общества. Подобная трактовка во многом отражает диалектику развития общества как социально-культурной системы, трансформацию духовных ценностей и потребностей, выход на новый уровень педагогического общения и осмысления огромного технологического опыта, накопленного в социально-культурной сфере.

А. Д. Жарков предлагает следующее определение социальнокультурной деятельности: «Социально-культурная деятельность в своем практическом воплощении включает в себя все многообразие проблем по организации свободного времени, непрофессиональным, а отчасти профессиональным занятиям взрослого человека, производству и усвоению культурных ценностей, досуговому общению, семейно-бытовой сфере жизни и т. п.» [5, с. 70].

Таким образом, большинство исследователей теории социальнокультурной деятельности рассматривают ее как часть, направление, отрасль педагогики, однако в педагогике понятие «социально-культурная деятельность» не нашло должного рассмотрения. Этому можно найти простое объяснение. В силу своей многосферности, полисубъективности, необычайно широкого диапазона направлений технологий социальнокультурная деятельность опирается на теоретический и методический арсенал целого ряда самостоятельных педагогических дисциплин: общую педагогику, психопедагогику, историю педагогики, дошкольную и школьную педагогику, коррекционную (сурдо-, тифло- и олигофрене-) педагогику, военную педагогику и т. д. В каждом конкретном случае между теорией и практикой социально-культурной деятельности, с одной стороны, и перечисленными научными дисциплинами - с другой, устанавливаются существенные связи и отношения, которые распространяются на процессы психолого-педагогических воздействий, различные социальные, профессиональные, этнические, конфессиональные среды, внутренние процессы развития мышления, эмоционально-волевой сферы, творческих способностей у различных возрастных групп и отдельно взятой личности.

Можно согласиться с А. Д. Жарковым, который считает, что «ведущим научным направлением исследований культурно-досуговой деятельности как самостоятельной научной отрасли педагогической науки является технология» [5, с. 120-121]. Спектр теоретической проблематики культурно-досуговой деятельности включает многочисленные вопросы функционирования ее как специфической педагогической системы. Культурно-досуговая деятельность несет известную педагогическую нагрузку, преследует определенные цели, выполняет соответствующие задачи и функции, строится на присущих ей принципах, реализуется в конкретных направлениях, формах, методах и средствах деятельности. Научно-значимыми методологическими проблемами являются исследования субъекта, объекта, понятийного аппарата культурно-досуговой деятельности в системе культуры. Многие из этих вопросов являются до сих пор неразрешенными или малоизученными и спорными.

Из всего вышесказанного можем сделать вывод о том, что явно недостаточно удовлетворительным представляется состояние изучения социально-культурной деятельности, культурно-досуговой деятельности. В настоящее время остро ощущается необходимость разработки базовых методологических проблем общественной организации досуга, на основе которых решались бы многочисленные эмпирико-технологические задачи. В числе наиболее перспективных проблем для исследования можно назвать такие, как «педагогическая природа и сущность культурнодосуговой деятельности на современном этапе», «педагогические основы культурно-досуговой деятельности», «педагогическое обоснование понятия культурно-досуговой деятельности», «культурно-досуговая деятельность в контексте педагогики», «культурно-досуговая деятельность в жизнедеятельности общества», «системный анализ культурнодосуговой деятельности», «содержание и формы в культурно-досуговой деятельности», «принципы и функции педагогического наполнения досуга», «культурно-досуговая деятельность в системе педагогики», «субъект и объект культурно-досуговой деятельности».

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

  • - практически все понятия и термины социально-культурной деятельности не рассматриваются в педагогических, психологических и других родственных науках, следовательно, говорить о междисциплинарных связях можно с некоторой долей условности;
  • - можно говорить о концентрации данных понятий лишь в теории социально-культурной деятельности;
  • - понятия социально-культурной деятельности страдают многозначностью и неопределенностью. Одни авторы считают, что СКД -это процесс, другие - вид профессиональной деятельности, третьи рассматривают как систему и т. д. Недопустимо смешение понятий, использование расплывчатых, неясных формулировок. Среди способов определения в социально-культурной деятельности можно отметить только прием, известный в логике как описание, характеристика и различение (например, метод/прием);
  • - понятия и термины в большей степени заимствованы из педагогики и не отражают в полной мере специфики СКД.

Все это позволяет утверждать о развивающемся характере теории социально-культурной деятельности, поскольку, как отмечают Т. Г. Киселева и Ю. Д. Красильников, «она относится к сравнительно молодым, набирающим силу отраслям научного знания, ее методологическая база постоянно нуждается в пополнении и качественном обогащении» [7, с. 87].

Литература

  • 1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько. - М., 1989. - 229 с.
  • 2. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Борцовская, А. А. Реана. -СПб., 2001.-239 с.
  • 3. Гершунский, С. Б. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика [Текст]: учеб, пособие / С. Б. Гершунский. - Киев, 1986. - 240 с.
  • 4. Григорьева, Е. И. Современные технологии социально-культурной деятельности [Текст]: учеб, пособие / Е. И. Григорьева. - Тамбов, 2004. -406 с.
  • 5. Жарков, А. Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности [Текст]: учеб, пособие / А. Д. Жарков - М., 2007. - 479 с.
  • 6. Жаркова, Л. С. Культурно-досуговая деятельность: теория, практика и методика научных исследований [Текст] / Л. С. Жаркова, А. Д. Жарков,

В. М. Чижиков. - М., 1980. - 220 с.

  • 7. Киселева, Т. Г. Социально-культурная деятельность [Текст]: учеб, пособие / Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников. - М., 2004. - 539 с.
  • 8. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М., 2004. - 386 с.

Е. Н. Лиханина

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >