Методы преподавания: Впечатления и вердикт

Одним из лучших высказываний о методе является замечание Кули о методах исследования. «Рабочая методология, - говорил он, - это остаток от действительного исследования, лабораторной традиции и работы в поле: те, кто вносил в нее вклад, делали это неосознанно, стараясь выяснить что-то такое, что им очень хотелось узнать».

Думаю, к методам преподавания можно смело применить правило Кули. Лучшими методами являются скорее всего те, которые преподаватель выработал самостоятельно, стараясь чему-то научить, т.е. передать ученикам в условиях, навязываемых учебной аудиторией, некоторый корпус сведений, идей и практик, предположительно представляющих традицию, принятую в его особой научной области.

В наших образовательных процедурах, видимо, всегда оказывается слишком много рутины и слишком мало воображения, слишком много дисциплины и слишком мало самовыражения. Я говорю это с некоторой оглядкой, поскольку знаю, что в некоторых случаях методы, призванные побудить учеников к самовыражению, ввергали учителей в нечто вроде нервной прострации - не говоря уже о случайных поломках аудиторной мебели.

Я, разумеется, обеими руками за самовыражение, превозносимое так называемым прогрессивным образованием, но оно

ParкR.Е. Methods of teaching: Impressions and a verdict// Social forces. -Chapel Hill (NC), 1941. - Vol. 20, N 1. - P. 36-46. Доклад на 6-м ежегодном собрании Южного социологического общества в Атланте, шт. Джорджия, 4 апреля 1941 г. Перевод был впервые опубликован в сборнике: Интеракционизм в американской социологии и социальной психологии первой половины XX века: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. - М., 2010. - С. 219-235.

должно поощряться не только в студентах. Учителя, как и студенты, склонны считать свои учебники священной литературой, последним словом в предмете, а не первым.

По моему опыту, наиболее эффективные и вдохновляющие учителя пользовались в преподавании наиболее неконвенциональными и наименее формальными методами. Если я меньше, чем в ином случае могло быть, склонен к принятию ортодоксальных методов преподавания, то это потому, что я убежден, что влияние, которое может оказать на ученика нескованный учитель, обладающий проницательностью и пониманием, хотя его часто и подчеркивают, редко оценивается слишком высоко. Мой случай служит тому примером.

Когда в 1883 г. я поступил в Мичиганский университет, мне было 19 лет. Я 14 лет учился в школе, заочно и очно, и был там учеником, мало что или вообще ничего не значившим. Это выяснилось сразу после поступления. Правда, я много чего прочел, но это было не лучшее даже из того, что было для меня доступно. Самым стимулирующим материалом, с которым я к тому времени столкнулся, были, видимо, лекции Боба Ингерсолла «Десять ошибок Моисея» и нескончаемая череда довольно неуклюжих дебатов об эволюции, которые проводились в нашем городе обществом молодых радикалов. В моей умственной жизни это дискуссионное общество, видимо, играло примерно такую же роль, какую играли дебаты в клубе «Hell Fire» в жизни Бенджамина Франклина, когда он был мальчишкой в Новой Англии. Наш городок располагался в Миннесоте, но был населен выходцами из Новой Англии.

Вместе с тем, учась в школе, я открыл для себя геометрию, и она меня воодушевила. Я превратил ее в своего рода игру, пытаясь разбирать задачи, по возможности не обращаясь к доказательствам в учебнике. Во всех иных отношениях школа была мне неинтересна, так что в итоге, поступив в университет, я был практически невеждой.

Преподавателем, который, по выражению одного старого негра, «выбил из меня дурь и открыл мне глаза», был Кельвин Томас. Тогда он еще только обретал известность как германист и преподаватель. Как я потом понял, это был первый настоящий ученый, которого я встретил. Другие были просто преподавателями. Он преподавал немецкий язык, но от него я узнал гораздо больше, чем язык. После десяти дней немецкого для новичков у нас была письменная контрольная. Он поставил мне за нее 10 баллов из 100. А внизу листа приписал, что даже если я стану к концу семестра в шесть раз лучшим студентом, чем сейчас, он, вероятно, не 306

сможет поставить мне зачет. Эта приписка изменила всю мою жизнь. До этого я был заядлым футболистом и уличным мальчишкой. Теперь я стал студентом, у которого в комнате по ночам не гасла лампа. Едва ли не впервые я обнаружил, что меня может интересовать то, что происходит в школе. Мой интерес к занятиям в колледже был поначалу практическим, а не интеллектуальным. Я собирался стать инженером. Вместо этого я стал изучать философию, и мной овладело ненасытное любопытство к познанию мира и всего, что думали и делали люди.

Думаю, лучшим преподавателем (по крайней мере, лучшим лектором) из тех, у кого я учился, был Георг Фридрих Кнапп из Страсбургского университета. Он - хотите верьте, хотите нет - был одновременно статистиком и историком, а самым популярным его курсом была история европейского, прежде всего германского, сельского хозяйства. Среди всего прочего, я получил от него знание и понимание немецкого крестьянина. Фактически я получил из его лекций настолько полное и глубокое знание крестьянской жизни, что никогда бы не поверил, что можно так знать людей, с которыми никогда не жил. Эти лекции были насыщены восхитительными частными примерами и в то же время были поразительно информативны; это был продукт острого ума и необычайного количества кропотливых научных исследований. Но больше всего поражало искусство, с которым он все это преподносил.

Обычно Кнапп изображал полную схему своих лекций на доске. Сами эти схемы были произведением искусства. При наличии этого схематичного плана и устного изложения темы, включая конкретные истории, которыми он ее иллюстрировал, возникало ощущение, что нет нужды заглядывать в книгу для обретения большей ясности. Но при этом хотелось пойти, посмотреть и в непосредственном наблюдении узнать побольше о тех людях, о которых он говорил. Этот курс не только многому научил меня в преподавании, но и был необыкновенно воодушевляющим введением и ориентиром в области исследований, которая с тех пор меня интересовала, а именно - крестьянской экономике и крестьянской жизни.

Когда годом-двумя позже я отправился на Юг, чтобы познакомиться с негритянским крестьянином, я обнаружил, переиначивая выражение мистера Киплинга, что вещи, которые вы узнаете от белых, помогают лучше понять коричневых и черных. Наконец, и это просто деталь, мне вспоминается, что в заключение лекционного курса он отослал нас как к дальнейшему введению в более основательное изучение предмета не к научному трактату, а к роману «Der Bitner Bauer». Я купил его и с интересом прочел. Он внушил мне мысль, принесшую мне впоследствии немало пользы, о ценности реалистической художественной литературы и литературного описания для вовлечения в поле зрения более интимных и человеческих аспектов жизни, дающего студенту пусть и не аутентичное знание, которого он ищет, но по крайней мере то «знакомство с» ситуацией и предметом, которое для социолога столь же незаменимо, как и для историка.

Другим моим учителем был Уильям Джеймс, и больше всего о методах преподавания, как мне кажется, я узнал от него, поскольку у него вообще не было методов, по крайней мере формальных. Джеймс не читал лекции, он просто разговаривал; и хотя в одном из курсов он использовал учебник, это был учебник по теологии, и пользовался он им, как мне казалось, как чем-то вроде красной тряпки для быка, чтобы зажечь учеников и спровоцировать дискуссию. Начавшись, дискуссия продолжалась очень эффективно, но при этом и столь же непредсказуемо, не сильно отличаясь от так называемых «откровенных разговоров», которыми славятся студенты. Во всяком случае, усваивалось не то, что извлекалось из учебника, а то, что извлекалось из дискуссии. И что же извлекалось из этих дискуссий? Явно не то, что можно было бы расширительно назвать эрудицией. Наши дискуссии не были ни историческими, ни доктринальными. Возможно, они были метафизическими. Во всяком случае, они не выходили за рамки того, что Сантаяна назвал бы «царством духа». Тем, что мы из них получали, было не знание - уж точно не знание в обычном его смысле, - но скорее проницательность и просветление.

Памятными их делали случайные замечания, произносимые как бы по ходу дела, с помощью которых Джеймс время от времени прояснял предмет обсуждения. Я помню случай, когда, терпеливо выслушав долгий спор об эволюции и прогрессе, он проговорил устало, как бы в сторону: «Прогресс! Прогресс - жуткая вещь. Скольких сил, страданий, разочарований он, в общем и целом, нам стоил!» Когда он перешел к развитию этой темы, оказалось, что мы уже ретроспективно смотрим назад, на длинный путь эволюционной истории, в ходе которой человек на нашей маленькой планете достиг своего сомнительного могущества, и смотрим на него уже по крайней мере без того восторга, с которым мы только что смотрели вперед, на его продолжение в будущем. После этого мы как-то потеряли интерес к спору, а конкретно у меня с тех пор вообще больше не было того же интереса к прогрессу. Пример ли это метода Джеймса или все дело в его темпераменте? Я уверен, что этого я не знаю.

Вспоминается еще одна с виду случайная ремарка Джеймса, приведшая в порядок немало путаницы в моей голове. Одной из тем, обсуждавшихся в этом курсе, было доказательство существования Бога. Сегодня мне кажется немного странным, что кто-то может нуждаться в доказательстве существования Бога или, получив его, найти в нем какое-то утешение. Но профессор Ройс, коллега Джеймса и его сосед в Кембридже, сформулировал и опубликовал такое доказательство во время моего пребывания в Гарварде. Все это казалось мне немножко мистификацией, чем-то вроде извлечения кролика из шляпы, и меня этот аргумент не впечатлил и не убедил. Тем не менее доказательства существования Бога были живой темой на факультете философии в тогдашнем Гарварде. И вот однажды мы оказались втянуты в обсуждение атрибутов Бога. Каковы они? Кто-то предположил, что один из атрибутов Бога-бесконечность. В чем же Он бесконечен? В пространстве? Во времени? И в любом случае, что бы это значило? «Бесконечно стар», -сказал Джеймс, и это замечание раз и навсегда устранило, по крайней мере у меня, всякий дальнейший интерес к атрибутам Бога. Больше того. Оно избавило меня от схоластики. С тех пор логика и всякого рода формальное знание утратили для меня тот интерес и авторитет, которым они обладали раньше. Идеи больше не были ни в чем и ни в каком смысле заменой или суррогатом реальности и мира вещей. Отныне меня интересовала наука, а не философия.

На занятиях Джеймса было очень много интересного и неожиданного. Помню, как однажды внук Бригхема Янга, учившийся в Гарварде, рассказал на семинаре по анормальной психологии о мормонстве. Джеймс писал тогда свои лекции о «Многообразии религиозного опыта». В другой раз участники семинара в полном составе отправились в психиатрическую больницу в Провиденсе (Род-Айленд). Джеймс отыскал среди пациентов старого друга. Этот человек гулял по больничному саду под руку с больничным служащим и в состоянии крайнего возбуждения рассказывал о том, как направляет движение звезд и, вообще, управляет делами мира. Джеймс немедленно взял его под руку и, гуляя с ним самым естественным образом, слушал его речи с симпатией и реальным интересом, словно ожидал - а я уверен, что он и впрямь ожидал, -получить от этого полоумного человека новый взгляд на наш безумный и иррациональный мир, в котором, несмотря на весь порядок, открытый в нем до сих пор человеком, видимо, может произойти все что угодно. Это было очень характерно для Джеймса, с его интересом ко всему человеческому и радикально эмпирическим взглядом на вещи.

Самым памятным событием на занятиях Джеймса, насколько я помню, было прочтение им на одном из своих занятий - не помню, на каком точно, - только что завершенной им статьи, озаглавленной «О некоторой слепоте у людей». Позже она была опубликована - на мой взгляд, очень удачно - как приложение к «Разговорам с учителями». Я упоминаю это, так как убежден, что это обращение больше, чем любые другие работы Джеймса или кого-то еще, заслуживает включения в списки обязательного чтения для социологов и учителей. Цель Джеймса при написании этой статьи была теоретической, а не практической или педагогической. Для него это было выражением его кредо[1]. Для меня, в свою очередь, это самое радикальное утверждение - если учесть, что само существование общества, каким мы его знаем, зависит от нашей способности к достижению понимания и консенсуса, - о трудности и необходимости коммуникации в обществе, состоящем из эгоцентричных индивидов, каковыми мы в большинстве своем являемся. Когда я говорю о необходимости понимания в обществе, я имею в виду понимание, воплощающееся в традиции и необходимое для передачи культуры в череде поколений; последнее, согласно Дьюи, составляет суть образовательного процесса.

Садясь писать статью, я и не подозревал, что она по ходу дела окажется автобиографической. Тем не менее сейчас я пишу не мемуары. У меня было много учителей. Я упоминаю здесь только тех, у кого я чему-то научился в отношении методов. Еще одним из них был Дьюи.

Как характерная для метода преподавания Дьюи мне вспоминается следующая вещь. Его студенты, казалось, всегда понимали, что они каким-то образом вовлечены с ним в общее дело. Учеба у него всегда представлялась мне приключением - авантюрой, уносившей нас за пределы безопасного и сертифицированного знания, в царство проблематичного и неведомого. По крайней мере, мы всегда были убеждены в том, что происходит нечто важное и мы куда-то движемся, хотя не всегда знали, куда именно.

Дьюи был не очень увлекательным лектором, но был воодушевляющим лидером, и под его руководством мы уверенно устремлялись вперед, даже не зная, куда это нас приведет.

Я уже говорил о том, что образовательный процесс, как мы его знаем, развертывается в условиях, навязываемых учебной аудиторией. Какие это условия? Назову лишь одно.

Класс - это обычно всего лишь скопление индивидов, вовлеченных в более или менее энергичное соперничество за одобрение преподавателя и в конечном счете за оценки. Такое скопление не является, как это могло бы быть при каких-то других условиях, организованным, или коллективным, единством, втянутым в организованные и планомерные поиски знания.

В этих обстоятельствах самое простое и, возможно, единственное, что можно предпринять, - это интенсифицировать конкуренцию за место и ранг, превратив занятие в своего рода игру и полагаясь на то, что рано или поздно, тут или там индивид будет зажигаться идеей и начинать искать истину ради самого себя. Если никто не зажигается, если нет никакого поиска, никакого приключения, никакого душевного трепета, ничего, что побуждает студента сойти с утоптанного пути, если каждый в классе движется вместе со стадом, то толку будет мало, а интерес, обычно подогреваемый участием в общем деле, угаснет и под конец исчезнет совсем. Чаще всего так приобретается худшее из всех знаний: чисто формальное и словесное.

В таких условиях студент получает в учебном заведении информацию, а не понимание; определения, а не идеи; выводы и убеждения, сковывающие разум, а не факты, открывающие ему новые перспективы. Коварное влияние аудиторных занятий часто превращает гипотезы, призванные поднимать вопросы, и теории, призванные направлять ход исследования, в доктрины, которые, давая или пытаясь нам дать окончательные и авторитетные формулировки истин, неизменно ставят крест на исследовании и отбивают то бескорыстное любопытство, которое характерно для детей и науки, особенно чистой науки, если она вообще бывает чистой. У доктрин есть свои функции, но они практические, а не теоретические.

Дьюи и Джеймс были прагматистами. Чему я от них научился, так это пониманию ценности эксперимента и опыта, в отличие от изложения идей, и исследования, в противоположность схоластике, как метода преподавания в социальных науках и науках физических[2].

Именно от Дьюи я получил, выражаясь языком газетчиков, свое первое большое «задание» - исследовать природу и социальную функцию газеты. С тех пор я не переставая трудился на этом поприще.

Еще одним человеком, которого я знал дольше и от которого узнал больше, чем от кого-либо из моих учителей, был Букер Вашингтон. После двух лет учебы в Гарварде и четырех лет за границей, куда я ездил изучать газету, я завершил, наконец, свое образование- как несколько недель назад говорил уже студентам вашего института - в Таскеги. Могу рассказать вам, как это произошло. После шести лет занятий философией я немного устал от академической атмосферы. Мне хотелось возобновить связь с миром людей и вещей. Случилось так, что доктор Барбур, секретарь по иностранным делам Баптистской миссионерской ассоциации, вернулся только что из-за границы и привез ужасные вести о бесчинствах режима короля Леопольда в Бельгийском Конго. Он хотел, чтобы кто-то помог ему предать широкой гласности положение дел в этом уголке мира. Так я стал первым секретарем Ассоциации за реформу в Конго. Во мне мало что было от миссионера, а мой опыт газетного репортера убеждал меня в том, что реформы здесь недостаточно. Однако Конго приглянулось мне как «отличная история для газеты».

В ходе кампании по мобилизации общественного мнения на защиту конголезских туземцев я искал в США кого-нибудь, кто знал бы что-то о так называемом Свободном Государстве Конго и кого могла бы интересовать судьба тамошних туземцев. Так я повстречал Букера Вашингтона. К тому времени, как я с ним познакомился, мне уже было ясно, что условия в Конго не являются результатом одних только административных злоупотреблений. Скорее это были условия, которые можно встретить везде, где европейцы вторглись на территорию более примитивных народов, чтобы их возвысить, цивилизовать и вместе с тем их эксплуатировать. Я поделился своей теорией с Вашингтоном. Я сказал ему, что, на мой взгляд, зверства режима Леопольда эндемичны процессу

цивилизации, т.е. являются одним из более или менее неизбежных его аспектов. Это его как будто не заинтересовало. Его ум был насквозь прагматичным; у него была аллергия на всякого рода теории. Но когда я сказал ему, что думаю поехать в Африку, что в Лавдейле в Южной Африке есть, как я слышал, промышленная школа для туземцев и что если и есть решение конголезской проблемы, то, вероятно, это будет какая-то форма просвещения, он пригласил меня в Таскеги. Я поехал в Таскеги на несколько недель, а остался на семь лет.

Одна из причин столь долгой остановки заключалась в том, что вскоре после приезда туда я убедился, что проблема американского негра - всего лишь аспект, или фаза туземной проблемы в Африке; короче говоря, что эта проблема, подобно рабству, возникла как побочное следствие исторического процесса и как фаза естественной истории цивилизации. Такого взгляда на вещи придерживался и Букер Вашингтон, хотя он не сформулировал бы его в такой страшной форме. По сути именно от него я впервые получил более или менее адекватное понимание того, сколь глубоко укоренены в человеческой истории и человеческой природе социальные институты и насколько трудно, если вообще возможно, внести в них фундаментальные изменения простым принятием законов и всякого рода юридическим крючкотворством. Именно тогда я впервые понял, что социальные проблемы не сводятся к проблемам управления или политики, а являются проблемами фундаментальной человеческой природы и культуры.

За семь зим, проведенных в Таскеги, я объездил весь Юг. С белыми я совсем не общался, зато довольно хорошо познакомился с высшими слоями негритянского мира, о которых белые на Юге знали тогда очень мало. С другой стороны, я узнал очень мало, разве что косвенно, о том низовом мире негритянской жизни, который хорошо знали белые, особенно выросшие на южных плантациях. Эти семь лет стали для меня своего рода затянувшейся интернатурой, в ходе которой я приобрел клиническое и непосредственное знание перворазрядной социальной проблемы.

Мое ученичество, несомненно, слишком затянулось. Чтобы учеба была приключением, она не должна быть одновременно работой. Если мы делаем образование исследовательской экспедицией, то должны в конце концов вернуться назад, дабы составить отчет о своих открытиях. И все же время, проведенное мной в Таскеги, никогда не было скучным. На самом деле оно было насыщено событиями, и я никогда не жалел об этом опыте.

Прежде всего, пока я там был, меня все больше впечатляло то, что я обладаю уникальной возможностью видеть, так сказать, изнутри тончайшие механизмы важного исторического процесса, в ходе которого внутри более широкого культурного каркаса американской национальной жизни зримо рождается новое расовое и культурное меньшинство, или, по выражению Вашингтона, «нация внутри нации», видеть, как оно обретает новую форму и новое содержание в борьбе за повышение своего статуса.

В Таскеги я попал, казалось, в самый центр негритянского мира. У меня был доступ почти ко всему, что могло прояснить процессы, медленно, но неизбежно менявшие негритянскую жизнь и Юг. Мне стало трудно даже отвечать на некоторые адресованные мне письма, поскольку в них сквозили многочисленные типичные недопонимания расовой ситуации. Я много узнал о расовой проблеме, пытаясь анализировать те превратные идеологические интерпретации, на которых эти письма основывались.

Если я извлек из своего опыта больше, чем мог бы в ином случае, то не просто потому, что имел эту возможность, но и потому, что у меня была подготовка, позволявшая учиться на основе увиденного и услышанного. Возвращаясь из Европы, я был уже не журналистом, а исследователем. Именно глазами исследователя, участвующего в великом предприятии, но достаточно отстраненного, чтобы видеть его в его более общей социальной и социологической значимости, смотрел я на негров и Юг.

Все это время я исследовал и открывал мир, бывший для меня тогда совершенно новым, мир, окутанный для меня до той поры завесой незнания и непонимания, и этому, казалось, не было конца. Казалось, ситуация меняется каждый год, каждый месяц. Вещи и в самом деле менялись, но не так быстро, как мне мнилось. Менялся прежде всего я сам.

Откуда пришла эта трансфигурация установки и чувства? Не только из того, что я собрал новые впечатления и новые факты. Главным было то, что из своего расширившегося опыта я почерпнул новые точки зрения и новые прозрения. Бывает странно и немного удивительно, когда замечаешь, сколь много разных граней могут приобретать знакомые и очевидные объекты, если смотреть на них с разных точек зрения или разными глазами. Особенно когда объектами, на которые мы смотрим, являются люди, которых мы понимаем и знаем, если вообще понимаем и знаем, только через их лица, их обычаи и их культуры. То, что дело обстоит так, несомненно, в какой-то мере обусловлено «некоторой слепотой у людей», о которой говорит Джеймс, а также теми дистанциями -социальными дистанциями, как мы их называем, - которые отделяют индивидов, живущих в одном мире, от всех тех, кто живет в каком-то другом.

Сегодня, когда я на все это оглядываюсь, мне кажется, что методы обучения, действие которых я обнаружил в Таскеги, были не только самыми оригинальными, но и самыми элементарными и фундаментальными из всех, которые я когда-либо встречал. Они были элементарными, поскольку образование, как его понимал Букер Вашингтон, не ограничивалось только студентами университета, а охватывало широкую публику мыслящих людей обеих рас, Севера и Юга. Это было образование, призванное довершить работу по эмансипации и изменить характер института, выросшего и закрепившегося в привычках, обычаях и идеологии целого народа.

Я не могу, при всем желании, углубиться сейчас в детали тех методов, которые изобрел Букер Вашингтон для выполнения этой эпохальной задачи. Они включали, среди прочего, публикацию сельской газеты, негритянского Ежегодника и ежегодного статистического отчета о линчеваниях.

Самым оригинальным из этих образовательных инструментов была, на мой взгляд, конференция негритянских фермеров. Эта конференция, которая ежегодно собирала негритянских фермеров Мэкона и соседних округов для обсуждения местных дел, быстро приобрела такую репутацию, что на нее стали съезжаться люди со всего Юга.

Вместо того чтобы пытаться поучать это собрание или наставлять его, Букер использовал другой метод: он добивался от его членов своего рода отчета, основанного на наблюдениях и переживаниях действительных условий сельской жизни, какими они их знали в своих сообществах. При попытке преобразовать в таком ключе обычную образовательную процедуру необходимо было несколько придержать естественное красноречие тех, кому хотелось выступить с речью, и вывести на передний план менее заметных людей, особенно тех, кому в силу того, что они чего-то достигли - пусть даже всего лишь вырастили свинью или продали быка, - было что сказать. Что Вашингтону и собравшимся хотелось знать, так это, главным образом, то, как они это сделали.

Информация, которую эта процедура выводила на передний план, облеченная в скромные, непритязательные, но красноречивые языковые формы самих людей, оживляемая анекдотами, насыщенная причудливым юмором и проблесками пафоса, была самым живым, информативным, воодушевляющим отчетом о состоянии страны и человеческих сторонах негритянской жизни на сельском Юге, какой только можно было представить.

Она была гораздо интимнее, насыщеннее и в то же время актуальнее, чем любое формальное исследование или официальный отчет. Она была актуальнее, так как напрямую сталкивала участников не просто с фактами, но с фактами, как они отражались в умах, чаяниях и чувствах тех, для кого эти формальные и физические условия составляли их внешний мир.

Как у метода преподавания, у процедуры этой конференции, которая длилась весь день, начиналась с молитвы и оживлялась пением гимнов - гимнов, сочиненных самими участниками, - насколько я могу судить по своему опыту, не было равноценных аналогов ни в одном более формальном типе обучения. Не только присутствовавших на конференции негритянских фермеров наставляли и воодушевляли рассказы других, живших в таких же условиях, как и они, о том, что они сделали для улучшения своей участи; но и другие фермеры, жившие в других уголках Юга, до которых со временем доходили вести о том, что происходило на этих собраниях, пробуждались и преисполнялись интереса к новому евангелию, а также к новому реализму, с которым в этом евангелии трактовались проблемы негритянских фермеров. Таким образом, круг участников из года в год расширялся по всему Югу. Со временем эти конференции породили форму устных, или народных новостей, которые, подобно традиционным народным балладам, все больше обретали по мере своего распространения форму народной литературы.

Именно новостной элемент, присутствовавший в этих конференциях, в частности в риторике Таскеги, обеспечил им локальную известность. На этих упражнениях, на которые выбиралась вся школа, группы студентов, занятых на том или ином из поддерживаемых школой предприятий, рассказывали о характере своей работы, ее функции и важности в совокупной экономике школы. В этом случае студенты действительно пытались скорее общаться, чем пересказывать. Поэтому дававшиеся ими описания задач, в которых они были задействованы, всегда были интересными и содержательными.

Затем им предлагалось драматически разыграть данные ими описания своих задач. Если они показывали работу типографии или молочной фермы, они искали какой-нибудь хитрый способ воспроизвести или иначе передать на сцене всю обстановку, вплоть до доения коровы, раз уж это было частью драмы. Я помню, как один раз студенты, работавшие на институтской почте, воссоздали практически всю меблировку почтового офиса, включая комплект мешков для правительственной почты. Одни студенты демонстрировали, как разбирается почта, другой читал доклад о том, как много корреспонденции проходит через почту, из каких стран она приходит и т.п.

Этот вид риторических упражнений, вероятно, больше всего меня впечатлил, поскольку они были увлекательнее и поучительнее тех пятничных полуденных занятий по риторике, наполненных чтением безжизненных эссе, которые запомнились мне из моих школьных дней. Кроме того, в них был, как я уже сказал, элемент новости. Они рассказывали о том, что происходит в сообществе.

Новость как форма знания - это отчет о событии, дающий нам новый угол зрения на знакомую тему. Она предполагает существование общего интереса или общего дела, в котором участвуют сообщество и публика, коим она адресована. Следовательно, новость никогда не бывает совершенно нова; в противном случае она не была бы понятной. Если бы импликации новости не были вполне очевидными, она не заставляла бы людей разговаривать и, следовательно, не получала бы того широкого и быстрого распространения, которого она неизменно достигает. Когда что-то происходящее в классе - что-то связанное с занятием по курсу - заставляет студентов говорить, мы узнаем, что студенты что-то от занятия получили.

Можно добавить, что Букер Вашингтон был заядлым читателем газет и неизменно был в курсе событий, происходивших внутри и вне его мира. Я думаю, что именно тот факт, что он так хорошо знал мир, в котором жил, больше всего прочего объясняет, как ему удалось убедить не только своих студентов, но и многих в Америке в том, что студенты и преподаватели в Таскеги не просто учатся и учат, а участвуют в большом и важном деле, а именно в просвещении и возвышении расы.

Это широкое понимание образования побудило Вашингтона основать Негритянскую деловую лигу - не столько для продвижения негритянского бизнеса, сколько для просвещения негритянского народа. Оно же лежало в основе всех его книг, журнальных статей и речей - речей, которые, хотя он повторял их снова и снова, путешествуя из одного конца страны в другой, всегда были новыми, поскольку старые темы всегда интерпретировались в них в свете новых событий. Это пришлось на время, когда влияние и престиж Таскеги были столь велики, что аутсайдеры - иногда в шутку, а иногда и с презрением - называли эту школу «столицей негритянской расы».

Я детально рассмотрел конференцию фермеров и некоторые другие образовательные инструменты, использованные Букером Вашингтоном в Таскеги, поскольку они, как мне кажется, иллюстрируют, к чему каждая форма образования вполне могла бы стремиться, - а именно быть как познавательным путешествием, так одновременно и средством и средой для разумного участия в жизни сообщества. Это значит не просто тренировать студентов быть юристами, врачами и учителями, а пробуждать в юристах, врачах и учителях интерес к медицине, праву и образованию, рассматривая каждое дело как неотъемлемую часть культурной традиции, в которой все живут и имеют свое бытие. Это не сводит специальное образование к статусу средства или инструмента успешной карьеры, а делает его скорее методом участия в образе жизни. И школе в Таскеги лучше, чем любой известной мне школе, удалось при Букере Вашингтоне это сделать.

Очень любопытным кажется мне то, что негр, бывший до этого рабом и уж во всяком случае более или менее самостоятельно обучившимся человеком, придумал и учредил не просто школу, а промышленную школу, приведшую в действие методы преподавания, призванные дать мужчинам и женщинам образование не столько для какого-то особого занятия, сколько для действительного дела жизни, т.е. для участия не просто в экономической жизни сообщества, а во всех многообразных интересах, конституирующих сознательную жизнь расы, или народа.

Я убежден, что Вашингтону удалось сделать это в той степени, в какой он это сделал, потому что (1) он идентифицировался с народом, у которого была проблема, и потому что (2) у него была программа, затрагивающая прямо или косвенно все интересы народа, для которого она была задумана.

Когда предлагается, чтобы школа была более тесно связана со всеми разнообразными интересами жизни студента и сообщества, вовсе не имеется в виду, что школы, дабы дать студентам больше стимулов к работе в классе, должны идти в политику. Боже упаси! Но что по крайней мере имеется в виду, так это то, что знание всегда является и должно быть в конечном счете и в основе своей практическим. По сути, наука неизменно вырастала вокруг проблем, а факты - это, так сказать, всего лишь факты в некоем универсуме дискурса. Я бы добавил, что универсум дискурса - это нечто такое, что, возникая, позволяет индивидам, ассоциирован ным в любой из наук или ассоциированным для достижения любой другой общей цели, мыслить связно и действовать с пониманием и некоторого рода согласованностью.

Но наука есть нечто большее, нежели универсум дискурса или схема соотнесения, короче говоря, нечто большее, чем аппарат систематического мышления. Наука всегда занимается не просто идеалом, а реальным миром.

Социология была вскормлена в схоластике. Поскольку она сохраняет эту раннюю ориентацию, она, видимо, занимается идеями, а не вещами. Между тем общество - не идея, а вещь, точнее говоря, -организм. Общества растут, адаптируются к условиям, конкурируют между собой, живут подобно растениям и животным. Более того, они ведут войны и организованные конфликты друг с другом, чего животные не делают.

Социологи не могут решить своих проблем одной лишь диалектикой, как не могут этого сделать и путем разработки программ для других людей. Социология должна быть эмпирической и экспериментальной. Она должна, по выражению Букера Вашингтона, «узнавать в деле»; она должна исследовать, изобретать, открывать и испытывать вещи. То же самое должны делать студенты; и то же самое должно делать образование.

Эта статья задумывалась с целью сказать что-нибудь более или менее определенное о методах преподавания. Поскольку я имею некоторый опыт в качестве студента и в качестве преподавателя, но плохо знаком с текущими педагогическими доктринами, мне показалось уместным сначала рассмотреть кое-что из моего ученического опыта, а затем обсудить методы, которые я нашел успешными как преподаватель. Но, как видно, я совершенно сбился с того курса, который первоначально для себя наметил, и в большей степени сосредоточился на методах узнавания, а не на методах преподавания. Первые и вторые, естественно, друг с другом связаны.

Поскольку мне не хватит времени сказать что-либо об аудиторных методах, основанных на моем преподавательском опыте, то я, наверное, мог бы подытожить в конце свой ученический опыт. Из учителей, от которых я больше всего узнал, видимо, лишь у одного, профессора Фридриха Кнаппа, был метод, который можно описать как систематический, т.е. такой, какого ищут учителя, когда профессионально говорят о преподавании. Все другие чем-то напоминали коня на выгоне и были нацелены на то, чтобы скакать и резвиться, избегая тех пут, которые обычно навязывает аудитория.

У образования, однако, должны быть методы, и знание должно быть в конечном счете представлено в упорядоченной и систематической форме. Иначе знание становится не более чем личным достоянием, которое можно использовать, но нельзя социализировать, т.е. консолидировать в виде науки и передавать из поколения в поколение через книги.

Больше всего мне хотелось бы подчеркнуть следующее: один только учитель не сможет успешно осуществить систематизацию знания, даже с помощью учебника. Часть работы по открытию и работы по интерпретации и формулировке студент должен делать самостоятельно. Мой опыт говорит о том, что он этого не делает и в итоге никогда не умел это делать.

  • [1] Джеймс считал, как я однажды от него услышал, что реальнее всего то, что острее всего чувствуется, а не то, что яснее всего сознается. Этим он отличался от своего коллеги Ройса.
  • [2] Метод схоластики - диалектика, т.е. дискуссия. Его функция - сделать идеи, которыми мы оперируем, ясными и согласованными. Но мышление более плодотворно, когда оно находится по крайней мере в соприкосновении с эмпирическим миром, т.е. миром шанса и изменения.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ