Особенности управления рисками образовательной среды вуза при переходе на двухуровневую систему обучения

В настоящее время в России вступила в активную фазу реформа системы высшего образования, связанная с переходом на двухуровневое обучение в соответствии с требованиями Болонских соглашений. Новые

Работа выполнена в рамках АВЦП мероприятия 1 Федерального агентства по образованию «Развитие научного потенциала высшей школы» по теме «Разработка антикризисных аспектов безопасности вуза в условиях реформирования при переходе на двухуровневое образование в соответствии с требованиями Болонского процесса».

социальные условия требуют появления нового специалиста, подготовленного в другой парадигме — не только знающего, но и готового действовать в быстро изменяющихся условиях — т.е. гибкого, творческого, быстро адаптирующегося. В рамках АВЦП мероприятия 1 Федерального агентства по образованию «Развитие научного потенциала высшей школы» по теме «Разработка антикризисных аспектов безопасности вуза в условиях реформирования при переходе на двухуровневое образование в соответствии с требованиями Болонского процесса» в Адыгейском го-суниверситете с 2008 года проводится мониторинг социально-психологических проблем, переживаемых субъектами образовательной среды вуза в условиях реформы. Выявлены следующие основные характеристики переходного периода:

  • • изменение требований к активности позиций всех субъектов образовательной среды (преподавателей, студентов, административных работников) и разная степень их готовности к реализации новых требований;
  • • наложение (совмещение) функций и обязанностей уходящей системы образования и вводимых новых видов деятельности, связанных с новой системой;
  • • увеличение объема профессиональной деятельности;
  • • противоречивость и размытость управленческих требований и решений;
  • • неопределенность, отсутствие четких указаний и регулирования новых видов деятельности.

В зависимости от того, насколько каждый участник реформы заинтересован в изменении своих профессиональных обязанностей и считает их необходимыми, он может занимать одну из следующих выявленных позиций:

  • • закрытую позицию, т.е. переживать отстраненность, отчуждение;
  • • смешанную позицию, сочетающую частичную личную отстраненность и индивидуально определяемую степень причастности к отдельным направлениям реформирования;
  • • открытую позицию, т.е. чувствовать личную причастность к инновационной деятельности [Ковалева Н.В., 2010].

Отмечено, что реформа требует от участников осуществления резкого перехода от операциональной позиции к стратегической. Новизна стратегической позиции связана с овладением новыми компетенциями, как профессиональными, так и личностными. Ниже приводим компетенции, оказавшиеся на данном этапе наиболее востребованными для преподавателей вуза.

Компетенция 1. Определяет личные цели и задачи модернизации своей профессиональной деятельности в условиях перехода вуза на двухуровневое образование.

Компетенция 2. Владеет методическими технологиями разработки практикоориентированных занятий со студентами.

Компетенция 3. Умеет разрабатывать индивидуальную систему контроля качества обучения студентов в рамках своей дисциплины.

Компетенция 4. Знает систему работы с научными проектами в образовании и социальной работе.

Компетенция 5. Понимает принципы и владеет технологией дистанционного обучения.

Компетенция 6. Способен к саморазвитию, владеет методами супер-визии и методами профилактики профессионального утомления и эмоционального выгорания.

Выделены этапы перехода (адаптации) субъектов образовательной среды вуза к новым условиям.

  • 1 этап. Подготовительный — выявление и осознание субъектами (преподавателями, студентами, администрацией) содержательной части реформы в целом и изменений в собственной профессиональной деятельности, их объема и затратности.
  • 2 этап. Погружение — усвоение конкретных обстоятельств, условий, схем новых действий и поведения.
  • 3 этап. Самоопределение — осознание и принятие на индивидуальном уровне того, что лично каждому предстоит сделать, что он может и хочет изменить в своем профессиональном пространстве? В каком объеме? Есть ли партнеры и кто? Этот этап важен тем, что субъект должен прожить логическую последовательность переживания трудной жизненной ситуации [Василюк Ф.Е., 1984]: понять причины и содержание изменений, принять их для себя, найти новый смысл и определить формы его реализации. Таким образом происходит разработка субъектом схемы нового (модернизированного) собственного поведения в соответствии с определением нового личного смысла.
  • 4 этап. Апробация нового поведения — определение субъектом личного пространства новой роли, закрепление оптимальных схем успешного поведения.

В то же время каждый из указанных этапов имеет свои компоненты — информационный, организационно-методический, деятельностный, ценностный и смысловой.

На данном этапе службой мониторинга было проведено анкетирование преподавателей и административных работников АГУ с целью определения эмоциональных состояний и переживаний, сопровождающих процесс модернизации вуза, в котором приняли участие 50 человек в возрасте 25-60 лет, стаж работы в вузе 3-40 лет.

При определении доминирующих состояний реципиентов выявлено, что на данном этапе положительные состояния переживают только 26% респондентов, среди которых на первом месте — удовлетворение от профессиональной деятельности. Отрицательные состояния и переживания отмечены как доминирующее 74% опрошенных, и чаще всего это усталость, раздражение и разочарование. Следует отметить, что респондентами не отмечены такие состояния, как равнодушие и материальное удовлетворение.

Среди трудностей, снижающих работоспособность, преподаватели отметили такие, как:

  • • организационно-административные (50%);
  • • личностные (26 %);
  • • проблемы межличностного взаимодействия (19%);
  • • содержание профессиональной деятельности (1 %).

В качестве стимулов, повышающих работоспособность, преподаватели указали личностные (29%), социальное взаимодействие (29%), а также успех, материальное поощрение и положительные эмоциональные состояния (по 11 %).

Для восстановления своей работоспособности преподаватели-респонденты наиболее часто применяют такие способы, как: пассивный отдых (26%), активный отдых (26%), смена деятельности (26%), социальное взаимодействие (19%) и супервизия (3%).

Следовательно, проведение реформы профессиональной деятельности содержит определенные трудности, сопровождаемые негативными переживаниями, снижает эффективность деятельности и требует коррекции.

В рамках проекта предложена модель управления рисками и трудными ситуациями, возникающими в вузе при переходе на двухуровневую систему обучения.

Цель — своевременное выявление угрозы возникновения кризисных, конфликтных ситуаций, их регулирование и профилактика.

Компоненты модели:

  • 1. Организационно-методический (проектирование, организация, координация антикризисных мероприятий с субъектами образовательной среды).
  • 2. Психологической поддержки и сопровождения субъектов образовательной среды (формирование и раскрытие адаптационного потенциала и субъектности участников реформируемой деятельности);
  • 3. Мониторинг (разработка методик, проведение диагностики, анализ и прогнозирование кризисных ситуаций при реформировании вуза, эффективности данной модели).

Направления деятельности:

  • • профилактика и регулирование кризисных ситуаций в деятельности преподавателей;
  • • профилактика и регулирование кризисных явлений в студенческой среде;
  • • консалтинг и администрирование реформы.

Кулганов В. А., Ваганова В. В.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >