МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В УСЛОВИЯХ ОБНОВ ЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Сериков В.В., Астрахань

В соответствии с современной концепцией содержания образования под таковым понимается набор видов опыта, отбираемых для успешной социализации человека, и в этой связи нельзя не видеть, как в его структуру на смену простейших сведений и поведенческих норм последовательно включаются все более сложные виды опыта - знаниевого, деятельностного, творческого, личностного, компетентностного.

Нельзя, вместе с тем, не отметить, что предмет методических исследований составляет, как правило, круг вопросов, касающихся «превращения» содержания и методов соответствующей науки в сферу предметных знаний и умений учащихся. Что касается других видов опыта, например, -владения социальными функциями (деятельностями), в которых применяется знания данного предмета, творческого и личностного опыта, которые могут быть обретены школьниками при изучении данной дисциплины, то их усвоение, по сути, еще не было предметом методических исследований, а потому чаще всего и не попадало в сферу внимания учителя. Отличительной чертой изменений в современном школьном образовании является то, что впервые такие виды человеческого опыта как владение универсальными действиями, личностные результаты обучаемых, их субъектный опыт отмечены в образовательном стандарте как специальные цели образования.

Выпускник современной школы должен, если исходить из современных концепций образования, освоить, по меньшей мере, 5 видов опыта: знания о мире, способы учебной деятельности, основные виды культурной деятельности (социальные компетенции), опыт креативности (творчества) и опыт «быть личностью», т.е. иметь и проявлять гражданскую и нравственную позицию. Безусловно, большинство этих видов опыта и ранее формировались у школьников. Просто их рассмотрение относилось к сфере «теоретической педагогики» и мало было представлено в частных методиках, а потому в должной мере и не отражались в сознании учителей и руководителей сферы образования. Однако сегодня эти виды опыта актуализируются в образовательных стандартах многих европейских стран, в том числе в России.

Школа, делая шаг в направлении формирования личности воспитанников, их готовности творчески действовать в этом мире, быть компетентным в познании, проектировании бытия и собственной личности, другой ногой остается в узко понимаемом предметном обучении, логика которого соответствовала структуре соответствующей науки. Вместе с тем, важнейшая особенность современных образовательных инноваций - переход к деятельностным и личностно-ориентированным моделям содержания и технологий образования.

Доминирование на протяжении нескольких столетий предметно-знаниевого опыта в структуре содержания образования задавало и логику методических исследований. Методистов интересовало в первую очередь, то, как включить в содержание обучения новые достижения соответствующих наук. В итоге обучаемые видели мир через призму «предметных перегородок». Он им представлялся как, своего рода, лоскутное одеяло, сотканное из предметных областей различных наук. Однако необходимость усвоения деятельностного и личностного опыта, включенного в современные образовательные стандарты, породила проблемы: существующая предметно-знаниевые механизмы образования мало пригодны для усвоения таких метапредметных, а, зачастую, и надпредметных видов опыта, каковыми являются универсальные способы учебной деятельности, опыт творчества и опыт личностной самоорганизации и получения личностных результатов. Если мы хотим создать частные методики, которые охватили бы и эти виды содержания образования, то тогда необходимо в качестве прототипа учебного предмета рассматривать не только соответствующую науку, но и широкий спектр практик, в которых человек обращается к данной науке.

Деятельностный подход в образовании - это ориентирование учеников на продукт, результат деятельности, а не просто на устный или письменный ответ. Ни методически, ни психологически школа к этому в полной мере еще не готова. Чтобы ученик или студент освоил деятельность (компетентность), нужно создать образовательную ситуацию, обеспечивающую усвоение этой деятельности. От традиционной учебной ситуации она отличается теми учебными задачами, которые в этом случае ставятся перед учениками. Это - задачи, направленные не на объяснение явлений, а на создание продукта, благодаря чему реализуются все ступеньки деятельности - от проекта до его реализации. Проектные метапредметные задачи, к которым обращается учитель для полноценной реализации стандарта, - новое слово в частных методиках

При деятельностной ориентации обучения учитель перестает быть «чистым предметником». Если мы хотим привить детям опыт коммуникаций, коллективного творчества и самообразования, то методист в своих ориентировках должен помочь учителям преодолеть замкнутость в узких предметных рамках и сориентировать их на сотрудничество при разработке метапредметных проектов, видение вклада своей дисциплины в развитие универсального действия и компентности. Овладение деятельностью - это освоение ее смысла, норм и опыта ее выполнения. Это не то же самое, что просто вставить в учебник текст о том, как кто-то выполняет эту работу.

Следует сказать и еще об одном опыте - опыте самосознания и самореализации себя как личности, который также включен в содержание современного образования и также не «освоен» методистами. Последнее означает, что современный образовательный стандарт ориентирует школу на развитие ребенка как субъекта своей жизни, способного бросить вызов косности, рутине, несправедливости. Это предполагает включение учителя в реализацию принципов личностно-развивающего образования, что однако не обеспечено соответствующими методическими ориентирами.

Под понятие личностно-развивающего образования попадают такие аспекты обучения, целью которых выступает формирование субъектного, жизнетворческого и самообразующего начала в человеке. Эта функция образования всегда интересовала педагогику и в той или иной мере встречалась во всех ведущих педагогических системах прошлого и всегда реализовывались мастерами педагогического труда, однако лишь недавно были поставлены вопросы о специфическом содержании, механизмах и технологиях такого личностно-, субъектно-развивающего образования. Поставлены на уровне философии образования и дидактики, но пока еще не получили корректной разработки в частных методиках. В объяснительных записках к предметным программам, правда, отмечают, что предлагаемая дисциплина при правильном ее преподавании «оказывает влияние» также и на развитие личности, но этом чаще всего личностный подход и завершается.

В традиционно понимаемом образовании личность выступала не как цель, а, скорее, как средство достижения образовательных результатов. Ее всякий раз нужно было «направить», «активизировать» на усвоение учебного материала, на достижение требуемых результатов, выполнение норм. Словом, в образовании личность выполняла такую же роль, как и вообще в тоталитарном обществе - роль средства, а не цели. Однако даже если мы и рассматривали временами личность как самоцель, ясного представления о том, в чем состоит и как совершается ее образование, у нас не было. Теория личностно-развивающего образования, если она будет доведена до методической интерпретации, как раз и сможет восполнить этот пробел. Личностные отношения, переживания, смыслы всегда были интимной сферой личности и продуктивная работа с ними возможна лишь при соблюдении всех норм психологической безопасности, диалогичности общения, соотнесенности личностного опыта с научно-содержательным.

Цель личностно-развивающего образования может быть представлена через раскрытие основных проявлений или функций личности в жизнедеятельности человека, или, говоря современным языком, как набор личностных компетенций. В качестве таковых с учетом современных исследований в психологии могут быть взяты - избирательность, рефлексия (самооценка), смыслообразование, принятие ответственности, ориентация на Другого как самоценность и источник собственного развития, саморегуляция, креативность, внутренняя свобода (в ситуации выбора, принятия решения). Развитие способности к исполнению названных функций и есть, собственно, содержание личностного развития, или, выражаясь по-другому, содержание личностно-развивающего образования.

Определив своего рода контуры содержания личностно-развивающего образования (личностных результатов, говоря языком современного образовательного стандарта), мы, естественно, оказываемся перед массой конкретных проблем: где, когда, у кого, на каких возрастных этапах и учебных предметах, на материале каких учебных ситуаций, какими способами, инструментами и, наконец, кому (каким образом подготовленному педагогу) развивать эти личностные компетентности у учащихся? Нельзя сказать, что мы совсем ничего не знаем по этому поводу, но вопросов, как всегда, больше, чем ответов. Проведенные в этой области исследования и опыт позволяют предположить, что целями личностно-развивающего образования в основной школе является педагогическая поддержка развития целого спектра личностных функций - рефлексии (самооценки, образа Я), ответственности как квинтэссенции нравственного сознания, ориентации на ценность жизни и здоровья человека и др. В старшем школьном возрасте доминирует функция смыслообразования как психологический механизм самоопределения, построения образа будущего. Период профессионального становления молодых людей предполагает в качестве целей личностноразвивающего образования поддержку развития креативности, самостоятельности {«внутренней свободы») в принятии решений. Личностноразвивающий аспект непрерывного образования на завершающем этапе обучения в школе направлен на развитие субъектности как жизнетворческого потенциала личности. Представленные аспекты личностной сферы проявляются в индивидуально-личностных качествах воспитанника и служат ориентиром для методического обеспечения отбора мировоззренческих и эвристических аспектов учебного предмета.

Говоря о методических аспектах личностно-развивающего образования, необходимо отметить невозможность прямого влияния на личностную сферу воспитанника. Если при изучении собственно предметного материала мы можем сказать ученику: «выучи!», «запомни!», «исполняй требования!», «следуй указанной закономерности!», то при переносе таких установок в сферу работы с личностью разрушится сама структура личностно-развивающего механизма, поскольку здесь речь идет не об усвоении значения научных понятий и идей, а о выработке смысла, отношения к изучаемому. Так изучая проблемы экологии, ученик должен не просто понять формальные признаки надвигающейся экологической катастрофы, а почувствовать собственную ответственность за сохранения жизни на Земле, принять экологические идеи как программу собственного поведения. Это, безусловно, требует внесения серьезных коррективов в методику изучения биологических дисциплин.

В личностно-развивающей образовательной системе педагог применяет инструментарий, существенно отличный от того, что имеет место в традиционно понимаемом образовательном процессе: изучает среду и жизненную ситуацию воспитанника; определяет истоки его ценностных ориентаций и моделей поведения; видит в воспитаннике не носителя лишь одной какой-то роли, скажем, успешного или неуспешного ученика, а улавливает множество его проявлений, интегрированных вокруг стержневого личностного смысла, контекста; изменяет среду и ситуацию развития личности; включает его в новые отношения, изменяющие его отношение к себе; помогает реализовать себя, а не только требования образовательного стандарта; рефлексировать себя сегодняшнего и будущего. Словом, педагог работает с глубинными, подчас интимными механизмами социализации.

Воспитатель, работающий с личностью, должен постоянно преодолевать искушение достичь цели, минуя весь путь к ней, к примеру, формально излагать предмет, игнорируя личностное состояние обучаемых. Это приведет к разрушению личностно-развивающей ситуации. Достоянием личности становится только пережитое и открытое ею самостоятельно. Все остальное так и рискует остаться объективным значением, не имеющим субъективного смысла. В этом глубинная суть личностноразвивающего образования! Оно формирует опыт работы с собой, со своими переживаниями, опыт и компетентность саморазвития, непрерывного образования самого себя.

Развитие личности как, собственно, и любого другого свойства человека, детерминировано жизнедеятельностью, ее условиями, общением с носителями такого свойства, событиями, востребующими проявление позиции, рефлексии, смыслообразования и др. функций личности. Однако применительно к личности деятельностная детерминация имеет одну важную черту: это должна быть именно деятельность как способ личностной самореализации, а не работа, которая задана извне, одинаковая для всего класса и не имеет специального смысла для личности. В так называемой работе могут сформироваться знания, умения, некоторые привычки, но по отношению к личности такого рода псевдодеятельность, занимающая, к сожалению, очень большое место в реальном образовательном процессе, может остаться нейтральной. Деятельность учащихся как способ их самореализации на уроке также составляет одну из современных проблем методики обучения.

В личностно-развивающем образовании мы имеем дело с особой формой существования содержания образования - ситуационноконтекстной^. Это содержание рождается в ситуациях и событиях, в отношениях и коллизиях, в целеполагании и достижении личностью своих целей. Проектировать личностно-развивающее образование - это значит, совместно с воспитанником планировать его жизнь, будущее, образ Я! И если в обучении мы сегодня предлагаем разрабатывать индивидуальные маршруты, то в личностно-развивающем образовании никаких других маршрутов быть не может!

Поскольку речь идет о сфере смыслов и отношений, то мы не может предложить учащимся заранее спроектированную и, в идеале, алгоритмизированную деятельность, при выполнении которой у них сформируется «требуемый смысл», причем одинаковый для всех, или, хотя бы одинаковое понимание проблемы, как это бывает при изучении математических теорем. С учетом этого в качестве психологического основания личностноразвивающего образования должен, вероятно, проектироваться ситуационно-событийный механизм современного урока. В личности «откладываются» переживания по поводу событий. Событие - это субъективное переживание, а не мероприятие, хотя последнее может и должно становиться для воспитанников событием! Школьная жизнь интересна, если в ней, по выражению поэта, «тесно от больших событий».

Нетрадиционная цель - развитие личностной сферы ребенка - порождает и нетрадиционные средства. На протяжении почти 2-х десятилетий в руководимой нами лаборатории отрабатываются стратегии учителя при создании личностно-развивающих ситуаций. Это, во-первых, диалог с воспитанником - такой способ взаимодействия, при котором воспитанник чувствует себя в психологической безопасности и потому готов к откровенному общению с учителем. Второе столь же значимое средство - это принятие воспитанника, вхождение в контекст его проблем (учебных, жизненных, коммуникативных). Демонстрируемое педагогом понимание и принятие личности воспитанника подчас действуют сильнее так называемых «воздействий»! Третье педагогическое средство - побуждение воспитанника к поступку, к усилию над собой, к преодолению стереотипов, к восприятию учения как инструмента саморазвития. Четвертое педагогической средство, с помощью которого создается ситуация, ведущая к личностному росту, - это поддержка воспитанника. Личность устроена так, что из всех форм воздействия на нее она приемлет только одну - поддержку! Формой такой поддержки является обеспечения усвоения учеником ключевых идей и понятий, которые служат своеобразной «опорой» его «самодвижения» в учебном предмете. Суть педагогической поддержки - в актуализации внутренних ресурсов личности, сил ее саморазвития, в педагогическом сопровождении этого процесса, в вооружении воспитанника ориентирами и инструментами, а, главное, смыслами усвоения предмета как способа работы с собой.

Чем занят сам педагог в личностно-развивающей ситуации? Как раз тем, о чем говорит название данной ситуации. Это - ситуация развития и его личности. От него также требуется и готовность к диалогу с самим собой, и переосмысление методологии своей обучающей деятельности, и принятие себя как личности (со всеми профессиональными и личностными недостатками!) и способность к поступку («наступить на горло собственной песне», когда этого требуют интересы психологического контакта с учеником!), к мобилизации своих личностных ресурсов. Педагог не может

«научить саморазвитию» ученика, не демонстрируя ему это собственной жизнью, поведением!

В какой мере учитель готов работать в условиях таких инноваций как деятельностный и личностно-ориентированный подходы, предполагающие соответственно, применение технологий проектного обучения и создание личностно-развивающих ситуаций?

Необходимо признать, что традиционная система подготовки учителя ориентировалась на узко понимаемую знаниевую модель образования. И здесь российская школа по критерию фундаментальности подготовки заслужила мировое признание. Однако в современном мире, когда на первое место выходят такие параметры выпускника как инновационность, креативность, мобильность, компетентность, когда востребованы деловитость и личностно-творческий потенциал, наша система, по оценкам экспертов, уступает евро-американским конкурентам.

Не в последнюю очередь это связано с недостаточной сформирован-ностью требуемых компетентностей у учителей. В условиях указанных выше изменений в содержании и технологиях образования складывается, образно говоря, неидентичность педагогического образования и профессиональной деятельности учителя начинается рассматриваться как, своего рода, парадокс. Отметим некоторые из таковых.

Первый парадокс. Знание, даваемое студенту в педагогическом вузе, абстрактно и не выступает действенным регулятором его деятельности в школе. Это все равно, что ожидать от человека, изучившего литературоведение, что он завтра станет хорошим писателем. Будущему учителю недостаточно одних педагогических понятий и идей. Они должны войти в целостный образ профессиональной реальности, который складывается на основе синтеза теории и реальных профессиональных проб.

Второй парадокс в том, что к реализации компетентностного стандарта мы приступили до появления стандарта самой компетентности, т.е. профессионального стандарта педагога. Путь к разрешению кризиса в определении набора базовых профессиональных задач, которые должен решать педагог, выявлении той минимальной совокупности компетенций, при наличии которых его можно «пустить к детям».

Третий парадокс в том, что мы по-прежнему усиленно готовим учителя к преподаванию своего предмета как некому набору учебной информации. Это, безусловно, важно, однако реальные риски его профессии связаны с другим. Здесь вспоминается популярный анекдот о том, как разбойник ночью напал на учителя и требует отдать часы. На что учитель отвечает: «Часы не отдам! Возьмите классное руководство...». Из анекдота ясно, что к этому более сложному и, вероятно, не менее значимому аспекту его деятельности мы учителя готовим гораздо слабее! Это, безусловно, относится и к рассмотренным выше деятельностно-личностным компонентам современного содержания образования. И эта проблема не решается добавлением еще одного спецкурса!

Что мы считаем четвертым парадоксом? Элементарной клеточкой педагогической деятельности является постановка и решение педагогической задачи. Задач таких много, но, так сказать, типовая из них предполагает: анализ ситуации развития детей, определение приоритетных целей в работе с ними с учетом требований стандарта, их возрастных и индивидуальных возможностей и запросов, выбор и педагогически целесообразное представление содержания, опробование педагогических средств... Все эти действия, как известно, составляют повседневную работу учителя.

Возникает вопрос: где, на каком предмете мы студента этому обучаем? Ответ на этот вопрос получается парадоксальный, хотя и ожидаемый: мы этому не учим нигде, а аргументы противников этого вывода, утверждающих, что это делается «на педагогике», «на методиках», «на педпрактике» не выдерживают критики и сомнений.

К примеру, есть курс общей педагогики, но на занятиях по педагогике нет возможности использовать содержание предметов специальности и частных методик хотя бы потому, что преподаватели педагогических дисциплин далеко не всегда владеют ими в достаточной мере, да и это не предусмотрено. На частных методиках нет возможности применить концепции современной педагогики и тем более психологии. Там они просто напросто не нужны. И вообще каждый предмет учебного плана педвуза можно изучать сам по себе, не испытывая особой нужды в других предметах. На педпрактике процесс не носит столь управляемого характера. Многое зависит от того, к какому учителю попадет студент.

Известный психолог академик В.В.Рубцов предлагает перенести в педвузы используемый в медицинском образовании «клинический метод», где профессор на глазах студентов делает блестящую операцию. Думается, что для высшей педагогической школы применение этого метода пока что проблематично. Да и педагогика - не хирургия, где можно срочно и блестяще сделать операцию. Педагогические события требует длительной подготовки и их результаты могут проявиться лишь через долгие годы!

Повторяя слова известного педагога-новатора Е.Н.Ильина, признаем, что современный студент оказался «рассыпанным попредметной специализацией». И из этой «предметной россыпи» не обязательно складывается целостный педагог! Причем специализация выжила даже в условиях стандартов 3-го поколения, хотя последние требовали интеграции предметного знания вокруг компетенций.

Напрашивается вывод: современное методическое обеспечение образовательного процесса должно ориентироваться на формирование у педагога психологического механизма и опыта проектирования и реализации инструментов работы с деятельностно-личностной сферой учащихся. В противном случае невозможна реализации современного стандарта образования.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >