ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ООО

Назаренко Н. С.

Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 5,

г. Волгоград, Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Стандарты второго поколения предъявляют ряд требований к содержанию, структуре и условиям образовательного процесса на разных ступенях обучения. Методологической основой нового стандарта является системно-деятельностный подход, согласно которому задачей учителя является не простая трансляция знаний, а особая организация учебной деятельности, в процессе которой учащиеся самостоятельно усваивают новую информацию. Поскольку в современное время наука развивается быстрыми темпами, выпускник средней школы должен не только обладать необходимыми знаниями, которые ему пригодятся в дальнейшем, но и обладать навыками самостоятельного поиска новой информации. Немаловажное значение имеет также практико-ориентированная направленность образования. Учащиеся должны не только усвоить знания, но и уметь применять их на практике. В связи с этим особенно актуальным является использование учителем таких методических приемов, которые с одной стороны должны побудить учащегося к самостоятельному усвоению знаний, с другой - показать необходимость, значимость этих знаний в повседневной жизни. Основной задачей образования в рамках новых требований стандарта является формирование совокупности «универсальных учебных действий», которые обеспечивают способность личности к саморазвитию, самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [2]. Специфика предметов естественнонаучного цикла такова, что учитель имеет возможность для реализации принципов системно-деятельностного подхода и реализации условий формирования комплекса УУД в процессе преподавания биологии.

При переходе из начального звена в основную школу многие учащиеся испытывают трудности в определении логических связей между понятиями, не умеют выделить существенные признаки объекта, некоторые испытывают затруднения в формулировании речевого высказывания, не могут выделить главное из текста, не владеют навыками анализа, синтеза и обобщения. Вследствие этого особую актуальность приобретают приемы формирования познавательных УУД. В процессе преподавания биологии оказалось целесообразным использование различных приемов работы с биологическими понятиями: индуктивным путем (примеры - существенные признаки - определение), т. е. от частного к общему и дедуктивным, от общего к частному. В результате у учащихся нет необходимости запоминать большой объем материала, так как формируются системные знания, умение устанавливать причинно-следственные связи. Например: «Почему цитоплазма на 80% состоит из воды и постоянно движется? Какое это имеет биологическое значение?» Таким образом, биологические явления не механически усваиваются, а во взаимосвязи строения и функции, причины и следствия. На этапе актуализации знаний при введении новых понятий используется прием разделения признаков на существенные и несущественные (примеры - существенные признаки - определение) Например, из предложенных вариантов возможных характеристик клетки учащимся предлагается выбрать только такие, которые свойственны всем клеткам.

Поскольку биология - это не описательная наука, биологические понятия лучше усваиваются, если раскрывается их взаимосвязь, выявляются причинно- следственные связи, учащиеся должны уметь рассуждать, доказывать свою точку зрения. В связи с этим особую эффективность в усвоении имеет использование приема ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Учебные задачи в данном понимании учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий - ключ к творческому мышлению. Таким образом, данный прием позволяет сформировать комплекс УУД: познавательные, так как учит обобщать, выделять главное; регулятивные, поскольку побуждает самостоятельно ставить цель, планировать и прогнозировать результаты своей деятельности; в процессе диалога, обсуждения гипотез учащиеся осваивают коммуникативные навыки.

Существует большое разнообразие видов задач, кроме того, само понятие трактуется авторами по-разному. В отличие от задач точных дисциплин чаще всего учебно-познавательная задача в биологии представляется как учебная комбинация, описывающая какое-то биологическое явление, формулировка которой содержит определенное противоречие и предполагает ряд учебных действий, приводящих к разрешению противоречий. Но в то же время биологическая задача состоит из одних и тех же частей, что и математическая: условие, требование задачи, оператора задачи (то есть возможных путей ее решения). Поэтому при введении в практику такого приема целесообразно изначально учащихся подготовить, объяснить алгоритм, общий принцип ее построения [1].

Особенность учебно-познавательных задач, используемых при изучении биологии, состоит в том, что многие из них имеют несколько путей рассуждений, приводящих к предполагаемому выводу. Необходимо объяснить учащимся, что решение задачи - это не только ответ на вопрос, а система умственных действий на основе анализа рассуждений. Например: ’’Ихтиологи установили, что на рост рыб влияет размер водоема. При одинаковых условиях содержания рыбы быстрее растут в больших водоемах, чем в маленьких. Объясните, почему?” Учащиеся формулируют то, что дано в условии задачи, что необходимо выяснить. Затем, опираясь на знания о жизни рыб, предполагают возможные пути ее решения. Роль учителя при этом зависит от того, насколько учащиеся усвоили основной принцип решения задач такого типа. Если навык самостоятельного рассуждения уже отработан, функция учителя - направляющая, если - нет, то дает идею, а развивать ее предлагает детям. Кроме того, можно использовать прямой принцип решения: от предполагаемых вариантов к истинному, либо, наоборот, сформулировать решение задачи, а затем проверить его правильность. При этом следует отметить учащимся, что в основе биологической задачи лежит какое - то биологическое явление, необходимо его только выявить, а затем, опираясь на общеизвестную закономерность, можно легко найти верное решение. Это имеет огромное развивающее значение, поскольку, порождает мгновенное озарение, “инсайт”, тем самым создает ситуацию открытия чего - то нового, позволяет ощутить себя маленьким исследователем или первооткрывателем. Кроме того, на практике оказывается, что применение такого приема гораздо эффективнее в младших классах, когда обучение строится на основе исключительно познавательного интереса, когда еще не вводится сложная биологическая терминология. Это и подтверждает теорию Л.С. Выготского о ’’зонах актуального и ближайшего развития”. Действительно обучение не должно опираться на исходный уровень знаний, а несколько опережать его, тем самым создавать предпосылки для последующего их совершенствования.

Необходимо отметить, что в практике работы в школе учащиеся чаще всего стремятся ответить на вопрос - “да“ или “нет". Учитель должен обратить на это внимание и постепенно подготавливать учащихся, приучать их формулировать полный, обоснованный вывод. Например: “Рыбак поймал семгу. Можно ли определить, сколько лет эта рыба провела в реке, а сколько в море? “ В целях исключения односложного ответа, учитель формулирует вопрос, требующий развернутого ответа: ’’Почему? Предложите свои гипотезы".

Другой важный методический прием, который можно использовать при решении биологических задач - предложить самим учащимся сформулировать свою собственную, по аналогии с предыдущей. Например: ’’Известно, что тело пингвинов утеплено густым оперением и подкожным слоем жира. Однако ноги пингвинов совершенно голые. Как птицы могут так долго стоять на снегу? “Возможные варианты, которые могут предложить учащиеся: “Почему у водоплавающих и хищных птиц разное строение ног? Почему тюлень, в отличие от кита может жить в холодной воде?” Можно организовать викторину, конкурс ’’Знатоков животных и растений", предложив командам придумать биологические задачи. При этом учитель оценивает не только правильность ее решения, но и соответствие условия задачи реальным биологическим фактам.

В целом, чем более разнообразные формы обучения будут включать разные типы познавательных задач, тем эффективнее их использование. Это имеет отношение не только к традиционной форме организации учебного процесса, различным внеклассным мероприятиям, но и на уроках -практикумах: лабораторные занятия, экскурсии.

Кроме того, важна не только неодинаковость вариантов использования познавательных задач, но и их разнообразие. Чем больше фантазия педагога, тем дольше держится познавательный интерес. Поэтому учитель может вводить не только текстовые разновидности задач, но и таблицы, рисунки - загадки, рассказы с биологическими ошибками, с недостатком необходимых и избытком ненужных данных. Например, изображено фантастическое животное. Необходимо определить, из каких частей рыб оно составлено. Применение задач с биологическими ошибками осложнено тем, что дети могут их запомнить как правильные. Педагог при этом акцентирует внимание детей на ошибочных понятиях, просит найти ошибки и повторить правильные утверждения.

Использование на уроках приема решения учебных познавательных задач, а также различные формы работы с новыми понятиями помогает развивать комплекс универсальных учебных действий, поскольку требует от учащихся не репродуктивного усвоения материала, а заставляет осмысливать содержание материала и на основании этого при совместном обсуждении находить верное решение. В процессе организации своей учебной деятельности учащиеся в ходе дискуссии сами планируют, прогнозируют и оценивают свои результаты, развивают способность к самостоятельному осмыслению информации, развивают навыки общения.

Список литературы:

  • 1. Демьянков Е. Н. Биология. Мир животных. 7 кл.: задачи, дополнительные материалы/ Е. Н. Демьянков, А. И. Никишов,- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.-175 с.
  • 2. Литвинская, И. Г. Технологические приемы повышения эффективности обучения // Справочник заместителя директора школы [Текст]: МЦФЭР, 2011г. № 9, С.36-45
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >