Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в дидактической компьютерной среде

В новых социально-экономических условиях представляется неизбежным переход от «знаниевой» к гуманитарно-личностной парадигме образования, которая предполагает перенос акцента с информационно-гносеологического подхода на субъектный, деятельностный, личностный. В этом контексте актуализируется задача подготовки высококвалифицированных педагогов новой формации, не только владеющих арсеналом научно-педагогических и методических знаний, но и способных самостоятельно создавать условия для развития учащихся, конструировать учебные ситуации, обеспечивающие формирование личностного опыта школьника. Нужен не «мертвый» запас знаний, а способность превращать знания в средство педагогической деятельности, развития личности.

Новый подход меняет отношение к подготовке педагога на всех ее ступенях: в традиционной образовательной парадигме студент -обучаемый, объект педагогических воздействий, в современной -субъект, самостоятельно и с помощью преподавателей пополняющий, оценивающий, использующий знания, создающий опыт научной и профессиональной деятельности. В новых условиях трансформируется и позиция преподавателей: если раньше они исполняли роль источников информации и непосредственно управляли познавательной деятельностью обучаемых, то теперь являются партнерами в учебной и профессиональной деятельности, реализующие в совместной деятельности социальный заказ - подготовку специалиста, способного инициативно и эффективно действовать в условиях гибкой, быстро-меняющейся системы современного образования.

Задача развития личности будущего педагога предполагает, что центром дидактической системы выступает не абстрактная теоретическая модель, не обобщенный образ выпускника педвуза, а конкретная личность - студент, для духовного, гражданского, профессионального становления которого создается дидактическая система. Можно развивать конкретного человека, но не человека вообще.

Личностная центрированность дидактической системы - главная черта современного образования, проявляющаяся в том, что если системообразующим фактором является цель - развитие личности спе-

© А.М. Коротков, 2011 циалиста, то элементами системы выступают те субъекты (личности), которые реализуют эту цель, и те объекты, во взаимодействии с которыми она достигается.

В традиционном образовании считалось, что элементы дидактической системы - это цели, методы, средства, технологии образования. Однако за ее рамками оказывались люди - студенты и преподаватель. Анализ традиционного понимания дидактической системы с позиций парадигмы современного образования показывает, что необходимо переосмысление сущности и элементного состава дидактической системы. Естественно, элементами системы не могут быть цели, поскольку цель является системообразующим фактором, признаком, по которому и отбираются элементы системы. Методы - это способы взаимодействия, организации деятельности, следовательно, это атрибуты связей между элементами, но не сами элементы. По той же причине не могут быть элементами дидактической системы средства и технологии. Следует учитывать аксиому педагогики: личность формируется только во взаимодействии с другими личностями.

Центральная фигура, инвариантный субъект дидактической системы - конкретный человек, личность, на развитие которой ориентирована система. Его нельзя заменить другим - это будет уже другая система, но остальные элементы дидактической системы вариативны, в зависимости от ситуации они могут меняться, как предметы учебного плана, конкретные преподаватели, ведущие их. Это свойство дидактической системы требует специального рассмотрения, если речь заходит об образовании в дидактической компьютерной среде.

В ситуации образования с использованием информационных технологий студент взаимодействует не только с преподавателем, но и с другими студентами, а также (опосредованно) с создателями электронных образовательных ресурсов. В этом случае возрастает количество субъектов, в непосредственном или опосредованном взаимодействии с которыми происходит становление профессионального опыта будущего педагога. Механизм передачи интеллектуального, профессионального опыта — предъявление учебного материала, обучение способам обработки и усвоения учебного материала, технологиям использования полученных знаний и умений, механизм передачи жизненного опыта - межличностное общение, совместная деятельность.

Полисубъектность характерна для современного образования в целом, но в дидактической компьютерной среде она проявляется особенно ярко, поскольку компьютерные сети, телекоммуникационные системы значительно раздвигают границы интеллектуального кон такта. Малый круг источников приводит к обеднению и обесцениванию получаемой информации, его расширение увеличивает вероятность включения источников некачественной информации, следовательно, тоже может обесценить ее. Решение проблемы возможно в случае, если с расширением внешнего круга общения будет нарастать референтность внутреннего.

Система - это целостность, выделенная из среды и взаимодействующая со средой, которая обеспечивает условия субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия, предоставляя ресурсы, инструменты, способы деятельности. Среда не решает проблем образования, но способствует их решению или при неблагоприятных обстоятельствах затрудняет поиск решения. Среда является связующим каналом между субъектами дидактической системы и образовательными системами разного иерархического уровня.

Важно различать понятия «информационная среда», «образовательная среда», «дидактическая среда». Первое из них не имеет границ определения: любые источники информации, каналы связей, информационные процессы входят в это понятие. Также широко понятие образовательной (учебно-информационной) среды - в область его определения входят образовательные учреждения и все, что к ним относится.

Дидактические системы уникальны, персонифицированы, дидактическая среда является общей для многих дидактических систем и связывает их общностью инструментальных, методических средств. Вместе с тем каждый субъект влияет на среду, меняя ее свойства, подстраивая ее под свои потребности, формируя комфортную для себя микроструктуру в ближайшем окружении.

Дидактическая компьютерная среда (ДКС) — это ближайшее окружение обучающегося в образовании с использованием информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающее взаимодействие обучающегося с другими субъектами учебного процесса. Ограниченность области определения понятия позволяет выделить ДКС из общей учебной среды и рассматривать ее как систему более низкого иерархического уровня по отношению к дидактической системе, как относительно не зависимое от внешних факторов устойчивое единство - составную часть среды обучения. Такой подход позволяет определить ее структуру, совместно функционирующие элементы и исследовать их как самостоятельные подсистемы.

Системообразующим фактором ДКС является цель ее существования: создание оптимальных условий для системы более высокого иерархического уровня - дидактической системы образования. Та кое разделение представляется принципиально важным, оно определяет место ДКС в общей структуре образования и ее подчиненную роль: формирование качеств личности возможно только во взаимодействии субъектов - ДКС лишь обслуживает это взаимодействие. ДКС нельзя рассматривать как замкнутую (она является лишь частью целого - учебной среды), статическую (она непрерывно меняется, совершенствуется). От того, насколько правильно спланированы и рационально организованы структура, содержание и условия функционирования ДКС, во многом зависит успех обучения. Такая среда создает предпосылки для выявления, раскрытия и развития способностей к творческой деятельности, позволяет ученикам самостоятельно добывать знания, используя не репродуктивные, а более рациональные продуктивные методы, основанные на теоретическом мышлении.

Элементами ДКС являются следующие области среды: теоретико-методологическая и методическая; предметная, аппаратная, программная, экономического и материального обеспечения, медицинского контроля и психологической поддержки.

В педагогической литературе компьютер нередко включают в состав дидактической системы, рассматривают как ее элемент. Тем самым ставится знак равенства между техническим устройством и взаимодействующими личностями. Такой подход представляется ошибочным. Компьютеры созданы человеком и для человека, как бы не были совершенны их электронные устройства, они не могут думать так, как думает человек, для них не существует интуиции, они не способны к творчеству. Для рождения новой идеи требуется не алгоритмическое, а ассоциативное и критическое мышление, способность к анализу и синтезу, интуиция, эмоциональный подъем. Компьютеры лишь перерабатывают информацию по программам, составленным человеком, решая задачи, поставленные человеком. Они могут провести вычисления, обработать данные, провести их обобщение, классификацию, дать им формальную интерпретацию, но только человек способен оценить качество полученной информации и принять решение.

Попытки приспособить мышление человека к конструктивным особенностям, принципам действия, возможностям компьютера, привить ему алгоритмический стиль мышления противоречат принципу гуманизации образования. Компьютеры сами по себе не могут решать проблему становления личности, следовательно, не могут быть элементами дидактической системы, они находятся на другом уровне иерархической структуры. Никто не отрицает их полезности, но они лишь машины, обслуживающие взаимодействие личностей.

Предметную область ДКС образуют объекты учебного исследования, представляющие физические тела, химические соединения, биологические и другие объекты, изучаемые посредством методов, в которых используется компьютерная обработка информации.

Электронно-вычислительные машины, физические носители информации составляют аппаратную область ДКС. Сюда входит разнообразная аппаратура для получения, преобразования, хранения информации, средства защиты и медицинского контроля за работающими на компьютерах, средства связи, исполнительные и другие устройства, являющиеся частью ближайшего окружения ученика в процессе обучения, с ними студент работает непосредственно или опосредованно. Если компьютер оборудован системой датчиков, позволяющих проводить измерения влажности, силы тока, напряжения, сопротивления, давления, светового потока, электрохимических характеристик, а также устройствами ввода аналоговых и дискретных сигналов, он может являться измерительной системой, заменяющей набор приборов, не имеющих такой универсальности. Такая измерительная система не только фиксирует результаты измерений, но и проводит их статистическую обработку, выдает информацию о процессах в форме таблиц, графиков, диаграмм, динамически изменяющихся в зависимости от изменения входных параметров.

Важной составной частью аппаратной области ДКС являются телекоммуникационные системы - локальные и глобальные (Интернет).

Программную область ДКС составляют предметно-ориентированные компьютерные среды (компьютерные миры); инструментальные среды (графические, текстовые процессоры, вычислительные системы, системы моделирования, управления и др.); среды программирования; справочно-информационные и поисковые системы; учебнометодические комплексы дистанционного образования, базы знаний, экспертные системы.

Области экономического и материально-технического обеспечения, медицинского контроля и психологической поддержки также весьма важны: от того, насколько надежно работает аппаратура, насколько соответствует техническим, психолого-педагогическим и эргономическим требованиям, как организовано рабочее место школьника, зависит работоспособность и в конечном итоге - успех процесса обучения. Компьютер - не безопасное средство, соблюдение технических и санитарно-гигиенических требований, обеспечивающих нормальный режим работы, имеет особое значение.

Рассмотренный подход позволяет определить роли участников учебной ситуации - студентов, преподавателей, создателей электронных образовательных ресурсов как уникальных личностей, персонализировать их вклад в раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей обучаемых.

Создатели электронных образовательных ресурсов закладывают фундамент образования в ДКС - определяют назначение, содержание и методы реализации ее функций. При высоком уровне организации компьютерного образования учебно-воспитательный процесс ориентируется на субъективный опыт, возможности и интеллектуальный потенциал студента. В такой системе и преподаватель, и студент являются субъектами, управляющими познавательной деятельностью, ориентируясь на собственные системы ценностей. Но и в этом случае преподаватель не теряет своей ведущей роли: он создает условия, в которых субъективность студента может проявиться во всем своем многообразии. Авторство педагога в постановке целей, выработке содержания, разработке средств, форм педагогического взаимодействия не подвергается сомнению.

Функции субъектов дидактической системы динамичны: при переходе от одного этапа к другому сменяются формы межличностных отношений, управления процессами в системе. В ходе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в ДКС необходимо создание условий для формирования у студентов опыта межсубъектного взаимодействия с учащимися на каждом из этапов.

На этапе вхождения обучаемого в дидактическую систему качество и методическое совершенство программного обеспечения играют решающую роль. Когда учащийся только начинает работу с компьютерными системами, уровень его субъектности еще невысок, управление дидактическими процессами ведут преподаватели и опосредованно (через компьютерные продукты) - разработчики программного и методического обеспечения. Главная задача учителя на этом этапе -формирование у учащегося убеждения в том, что он может управлять компьютером, что сложная система исполняет его команды, что он может использовать электронную технику в своих целях. На этом этапе учащийся - ведомый, его деятельность носит инструктивно-репродуктивный характер, уровень субъектности невысок.

Когда ученик впервые садится за клавиатуру компьютера, ничего еще не знает и не умеет - он в позиции ведомого (объекта), учитель в позиции ведущего (субъекта), преобладающий тип ориентировки (по П.Я. Гальперину [1]) - второй; все ориентиры задает учитель. Форма учения - подражание учителю, ориентированное на освоение нового способа деятельности, становление его ориентировочной основы и начальных умений управления компьютером. Этот период весьма важен для развития ученика по следующим причинам:

  • - в его сознании формируется внутренний образ компьютера и соответственно отношение к компьютерному образованию;
  • - ученик понимает, что именно он, а не компьютер определяет действия и несет ответственность за их последствия;
  • - осваивается новый способ умственных действий, имеющий существенные отличия от способа, к которому ученик привык в традиционном образовании.

Хотя первые две причины весьма важны (поведение ученика зависит от того, будет он считать себя «винтиком» или «всемогущим джином», желания которого исполняет его послушный слуга - компьютер, станет ждать указаний компьютера или возьмет управление в свои руки), остановимся более подробно на анализе последней из упомянутых причин.

При обучении в ДКС ученик осваивает новый способ умственных действий. В соответствии с представлениями П.Я. Гальперина и его последователей о поэтапном формировании понятий и умственных действий начнем анализ с формирования ориентировочной части действия. Если в традиционном образовании привычным источником информации являются учитель, книга, то теперь ученик осваивает совершенно другой способ получения информации - с экрана. Наблюдения за работой учеников в начальный период обучения показали, что ученики часто обращаются к учителю, соседу не потому, что у них возникают затруднения с управлением системами, а потому, что им недостает привычного источника информации - человеческой речи. Воспринимать учебную информацию с экрана ученики не привыкли.

Специальные эксперименты в лабораториях Института педагогической информатики Волгоградского государственного педагогического университета показали, что на экране ученики не всегда замечают явные ошибки, которые без труда обнаруживают в печатных текстах. Причины этого феномена еще полностью не выяснены. Физиологи объясняют затруднения в восприятии информации с экрана тем, что органы зрения и мозг человека работают в «противоестественном» режиме: рабочее поле зрения сужается (телесный угол экрана значительно меньше естественного телесного угла зрения, следовательно, периферийная зрительная система оказывается недогруженной, а центральная - перегруженной), существенно уменьшается скорость обработки зрительной информации (зрительный анализатор, быстро выделяющий в привычном режиме наиболее важные элементы изображения, работает в замедленном режиме, определяемом параметрами развертывания изображения на дисплее). Особенно плохо ученики воспринимают текст, поскольку при этом зрительная система работает в малоэффективном сукцессивном режиме с узким полем концентрации внимания, что делает неактивной часть мозга и не позволяет рационально использовать резервы человеческого интеллекта.

Психологи обращают внимание на «переизбыток наглядности» -создатели программ учебного назначения стараются как можно более полно использовать возможности современной динамической графики даже тогда, когда в мультимедиавставках нет необходимости, причем для большего зрительного впечатления используют яркие контрастные краски, спецэффекты - в результате отвлекается внимание от содержания, смысл которого ученики не улавливают. Однако известно, что динамичность и яркость деталей затрудняют выделение главного, и ученик становится невосприимчивым к содержательной информации.

Педагоги считают главной причиной невнимательности при обучении в компьютерной среде отсутствие установки на восприятие: в первое время ученики относятся к своей деятельности с компьютером как к игре, и такое отношение может сохраняться достаточно долго. Наблюдается и другое характерное для этого периода явление: текстовую информацию на экране ученики часто не читают, им интересно, что будет дальше, и они нажимают кнопки продолжения, чтобы побыстрее дойти до конца программы. Мы спрашивали учеников, которые первыми завершали работу с программой, о чем она, что в ней было интересного, и они нередко ничего не могли вспомнить.

Формирование ориентировочной основы действия затруднено не только тем, что отсутствует привычный канал связи - восприятие звучащей речи, но и тем, что, работая в автономном режиме, ученик не может обратиться с вопросом к компьютерной программе или высказать ей свою точку зрения.

Если в первой части формирования умственного действия в сознании ученика создается информационная модель этого действия -ориентировочная основа, то в исполнительской части она материализуется, преобразуется в вербальную форму, переходит из внешней во внутреннюю речь, интериоризируется - включается в когнитивные структуры, становится понятием, убеждением, представлением. Эта часть в компьютерном образовании также имеет специфические особенности. Во-первых, предметная деятельность замещается абстрактно-образной: не используются материальные модели, а материализованные представляются их экранными заместителями - виртуальными объектами, для которых существует ограниченный набор операций. При работе с компьютером, где действия приобретают форму символьного моделирования, происходят отрыв понятия от предмета, схематизация ситуации, «распредмечивание», как называл этот процесс Л.С. Выготский [2], - «похищение имени», способствующее развитию функциональной зрелости понятия. Если предметом или материальной моделью ученик может управлять сам, перемещая или преобразовывая их, то с виртуальным объектом он способен оперировать только через формального исполнителя, которым является компьютерная программа. Во-вторых, вербальная форма модели создается не всегда, внешняя речь свернута, следовательно, и внутренняя речь существенно деформирована. Отсюда нечеткость формулировок понятий, затруднения в их объяснении. Ученик может научиться новым операциям, не создавая их внутреннего словесного описания. Компьютер позволяет выражать мысли не вербально, а через перемещение мыши, операции с окнами и другие атрибуты компьютерной «речи». В-третьих, действие в компьютерной среде отличается от традиционного способом его контроля. Внешнюю оценку осуществляет машина, а не референтное лицо, что совсем не одно и то же. К машинной оценке у ученика иное отношение: он понимает, что она формальна, ориентируется только на внешние признаки, не выражает личностной поддержки. Уверенности в том, что она всегда объективна, у учеников, как правило, нет.

Этап вхождения в систему компьютерного образования непродолжителен: ученика тяготит позиция исполнителя указаний учителя и компьютерной программы, он начинает экспериментировать сам -нажимать незнакомые клавиши и смотреть, что из этого получится. Это симптом начала перехода к новому этапу субъектности - к осознанию себя пользователем, а компьютера - рабочим инструментом.

На этапе овладения компьютером как средством учебной деятельности в компьютерной среде учитель создает условия для освоения начальных представлений о свойствах информации, роли информационных процессов в природе и обществе, основных способов деятельности в компьютерной среде, подготовки учащегося к использованию компьютера как средства обучения. Характер деятельности -репродуктивный, с элементами самостоятельности. Субъектность учащегося на более высоком уровне, чем на предшествующем этапе: он самостоятельно использует компьютерный инструментарий, но по-прежнему находится в позиции ведомого. Цель этапа можно считать достигнутой, когда у учащихся сформирован устойчивый интерес к самостоятельной деятельности в компьютерной среде и они воспринимают компьютер как эффективное средство интеллектуальной деятельности. Для успешной реализации данного этапа обучения в ДКС будущему учителю необходимо освоить роль наставника: он должен научиться не только помогать ученикам преодолевать столь многочисленные в этот период трудности, но и развивать интерес к познанию, вселять в учащихся уверенность в своих интеллектуальных силах. От преподавателя во многом зависит, насколько активно и самостоятельно студенты будут действовать в учебных ситуациях, насколько эффективно будет выстраиваться система их ценностных убеждений.

Цель этапа освоения методов решения задач в компьютерной среде -перенос полученных учащимися знаний об общих закономерностях информационных процессов на конкретные предметные области. Учитель должен создать условия формирования опыта самостоятельной учебной деятельности, освоения учащимися способов переноса умений деятельности в новые условия. На этом этапе формируется стремление к самостоятельному поиску проблем, постановке значимых задач и поиску их решения с использованием методов и средств компьютерных технологий.

Этап продуктивной деятельности в компьютерной среде имеет целью подготовку учащегося к переходу от управляемой учебной деятельности в компьютерной среде к самостоятельной продуктивной деятельности. Организационной целью этапа является создание исследовательских групп разного типа для эффективного сотрудничества их участников в продуктивной, творческой, учебно-исследовательской деятельности; дидактической целью - формирование фундаментальных знаний об информационных процессах в природе и обществе; технологическими целями - освоение методов управления системами объектов, обучение организации предметно-учебной и самостоятельной познавательной деятельности в компьютерной среде. На этом этапе учитель создает условия для формирования у учащихся опыта отношений с партнерами по совместной деятельности, системы требований к продуктам совместной и индивидуальной деятельности в компьютерной среде.

Этап освоения ресурсов компьютерных телекоммуникационных сетей, вхождения в информационное общество, самореализации и са-мопрезентации имеет целью подготовить учащегося к самореализации в информационном обществе, дистанционному взаимодействию с людьми в телекоммуникационных системах, решению личных про блем при самостоятельной деятельности в компьютерной среде. Несмотря на то, что самооценка учащегося достигает на этом этапе высокого уровня, он не только нуждается во внешней оценке, но и активно ищет ее. Для учащегося важны признание общественной ценности его труда, убежденность в полезности созданных им продуктов для других людей. Он воспринимает свое общение с окружением как информационный общественно значимый процесс. Информационная культура как неотъемлемая часть и основной регулятор деятельности, поведения, отношений общей культуры личности и другие виды культуры интегрируются в целостном восприятии опыта человечества и своего личного опыта. На этом этапе учащиеся включаются в общественные информационные процессы, осознают себя полноправными участника информационных процессов, учатся самостоятельно находить источники, оценивать качество информации. Учитель же должен стать надежным партнером в поисках жизненного смысла, референтной личностью, носителем социокультурного опыта. Через него происходит апробация стереотипов опыта и поведения, оценка новых возможностей, вновь обретенного смысла [3].

Существенное расширение возможностей телекоммуникаций и социальных сетей значительно меняют роль педагога и обучающихся в отношении создания электронных образовательных ресурсов. Это может быть связано с явным или неявным участием педагогов (а следовательно, и обучающихся) в «заказе» на разработку, определение цели, содержания, форм, средств управления такими ресурсами, а также в их непосредственном совместно-распределенном создании. Это формирует особые условия самостоятельной познавательной деятельности в ДКС, которая рассматривается как поиск, преобразование, присвоение информации, создание субъективно новых культурных ценностей в автономной или совместной с другими деятельности, напрямую не регулируемой педагогом. Однако это не следует понимать как изолированность деятельности учащегося. Во-первых, и в самостоятельной деятельности учащийся использует информацию, научные и технические достижения, добытые человечеством в процессе исторического развития. Он получает информацию, приобщается к общечеловеческим ценностям, обучается, не только исследуя окружающий его предметный мир, используя компьютерные инструменты как продолжение своих органов чувств, но и общаясь с другими людьми как непосредственно, так и опосредованно, через средства коммуникации. Во-вторых, и этот вид деятельности не выпадает из поля влияния педагога, но механизмы регулирования здесь не такие, как в предметно-учебной деятельности.

Успехи информационно-коммуникационных технологий открыли существенно другие возможности для самостоятельной познавательной деятельности в новых условиях. Она не становится дополнением к учебной работе, а приобретает самостоятельное значение, выводит образовательный процесс за границы школы, открывает доступ к множеству новых источников информации, вооружает учащегося новыми средствами ее получения. Разработка новых технических средств, теоретических основ и конкретных методик самостоятельной познавательной деятельности стала одним из важных направлений современной педагогики.

При анализе самостоятельной познавательной деятельности целесообразно разделить ее на две составляющие: самостоятельную познавательную деятельность, являющуюся частью учебной деятельности или ее непосредственным продолжением, и не связанную с содержанием образования, складывающуюся спорадически под влиянием множества случайных факторов. Понимая всю условность такого деления, мы сосредоточим внимание на первой из этих составляющих, не умаляя значение второй. Так, «свободное блуждание в компьютерном мире» может стать для учащегося определяющим в выборе области интересов и деятельности, но эта сфера находится вне предмета нашего исследования.

Самостоятельная познавательная деятельность в компьютерной среде возможна в двух формах - автономной и кооперативной. Автономность мы понимаем не как изолированность, но как свободу целеполагания и распределения внимания между различными целями, выделения главных целей, как нерегламентируемую избирательность поведения. В автономной познавательной деятельности учащийся сам определяет стратегию поиска решения, ищет необходимую информацию, выбирает и оценивает рациональность вариантов решения. Разумеется, такая свобода выбора предполагает и адекватную ответственность за результаты деятельности. Данная форма деятельности привлекает и тех учащихся, которые желают произвести хорошее впечатление на окружающих, и тех, кто хотел бы на равных вести диалог со взрослыми, и тех, кто мечтает проверить свои силы, реализуя собственные спонтанные идеи.

Кооперативная деятельность с распределением ролей может иметь высокий уровень самостоятельности при условии, что будут четко разграничены стадии совместной и индивидуальной деятельности. Деятельность в коллективном проекте имеет высокий уровень самостоятельности, если при совместном обсуждении условий и стратегии поиска установлены правила взаимодействия, согласован порядок обмена информацией, проведена декомпозиция задачи, распре делены роли и самостоятельные разделы исследования. В этом случае каждый работает автономно, а его решение является частью общего решения. При совместно-последовательной деятельности результаты, полученные одним, являются исходными данными для другого, но каждый из учащихся работает автономно и отвечает только за свой участок работы. Существенно более сложной в организационном отношении является совместная познавательная деятельность без распределения ролей, когда каждый участник спонтанно вносит свой вклад в поиск решения. При такой организации особое значение приобретают взаимопонимание, умение согласовать свои действия с действиями других, способность выработать, обосновать, доказать, а если необходимо, то и скорректировать свою позицию, принять мнение других. Компьютерная среда создает условия и для автономной, и для индивидуально-кооперативной, и для совместной деятельности. В самостоятельной познавательной деятельности формируются отношения к предмету, системе и среде, себе самому как пользователю компьютерным инструментарием и создателю продуктов интеллектуальной деятельности - то, что принято называть саморазвитием в компьютерной среде.

Обретение самостоятельности может идти разными путями, в том числе и через деятельность в компьютерный среде, виртуальный мир. Этот мир учащийся создает сам - здесь его любимые игры, он может творить, управлять действиями послушных его воле персонажей, причем его действия никто не осуждает, а свои ошибки он исправляет сам. Действие в компьютерном мире - это естественный процесс, который существенно влияет, как показывают исследования, на интеллектуальное и культурное развитие. Подростки всегда ищут, но не всегда находят пути включения в культурную жизнь окружения. Если не помочь учащемуся, не создать для этого условий, он замкнется в «виртуальном углу» и свернет общение с реальным миром.

Важнейшим условием эффективности обучения в компьютерной среде является диалектическое единство учебной деятельности и личной ответственности за ее результаты. Речь идет об ответственности не только перед семьей и обществом, но и перед группой сверстников, совместно решающих задачу. При обучении в компьютерной среде общение с ровесниками, которое строится на началах равноправия и добровольного сотрудничества, позволяет учащемуся создать и утвердить в себе собственный внутренний мир, сохранить его индивидуальность и уникальность, и, работая в виртуальном компьютерном пространстве, не терять чувства реальности, не изолировать себя от реального, некомпьютерного мира.

В отличие от традиционного образования, ориентирующегося на обобщенную модель ученика, предполагающую обучение по единой программе, обучение в компьютерной среде реализуется в персонифицированной дидактической системе и ориентируется на доминантные способности и познавательные потребности конкретного ученика при использовании двух организационных форм: автономной, с индивидуальной образовательной траекторией, и кооперативной (коллективной), с распределением ролей в совместной познавательной деятельности.

Ряд исследователей определяют термин личностная свобода, пришедший в педагогику из философии, как форму личностного бытия, призванную реализовать в становлении личности две функции: способность к внутренне регулируемому поведению (автономность) и взаимодействию с другими людьми (совместность).

Эффективная реализация образования в ДКС обеспечивается комплексом регулятивов - принципов проектирования и организации компьютерного образования, которые должны стать неотъемлемым элементом содержания современного педагогического образования. Общедидактические принципы (научности, доступности, последовательности, наглядности и др.) не теряют своего значения в ДКС, но трансформируются с учетом специфики средств и методов обучения.

Готовность учителя к организации образования в ДСК определяется уровнем сформированности его личной методической системы: ее целей, методологических подходов, методов диагностики, обучения, управления контроля. При формировании структуры целей важно, чтобы главной целью было становление личности ученика, ее важных качеств: креативности, самостоятельности, критичности, рефлективности, развитие духовности, интеллекта и творческих способностей. Методическая система учителя строится на основе общедидактических и специфических для образования в ДКС принципов.

Прежде всего, это принцип целесообразности, предполагающий использование информационных и коммуникационных технологий только в ситуациях, когда они обеспечивают получение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных технологиях. Следует учитывать, что компьютер - не только дорогое, но и небезопасное средство обучения, он создает повышенные физиологические и психологические нагрузки на организм работающего с ним, отсюда важность принципа компьютерной безопасности, требующего от преподавателя обеспечить безопасную и эффективную учебную деятельность.

При конструировании содержания образования необходимо руководствоваться принципом личностной ценности знаний и умений и принципом обязательного использования продуктов учебной деятельности. Нарушение первого приводит к потере интереса к учебной деятельности в ДКС, когда обучаемые не понимают, где и как они могут использовать полученные знания и умения. Точно так же теряется интерес к работе, если нарушается второй из указанных принципов: любому неприятно наблюдать, как в конце занятия уничтожаются плоды его упорного труда. Включение же созданного на учебных занятиях в реальные продукты и использование в учебной и учебно-исследовательской работе - это стимул, существенный фактор повышения уровня мотивации и эффективности компьютерного образования.

Принцип интегративности предполагает не только соединение учения и обучения в образовательном процессе, но и интеграцию на основе общих методов обработки информации. Наиболее ценными в учебном процессе оказываются те средства, которые не ориентируются на однозначную логику действий, не требуют жестких предписаний. Это обеспечивается реализацией принципа вариативности, согласно которому обучающемуся предоставляется свобода выбора того или иного способа изучения материала, подбора рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений.

В работе с компьютерными системами нередко можно обойтись уровнем воспроизведения или работой по образцу. Принцип дифференциации целей образования требует рационального подбора адекватных форм и методов обучения, переноса акцента на мировоззренческие аспекты, изучение фундаментальных закономерностей.

Современное образование строится на основе отношения к человеку как наибольшей ценности, что определяет важный принцип конструирования компьютерной среды - максимальное приближения к потребностям, возможностям, особенностям человека. Отсюда следует требование не только дифференцировать дидактические компьютерные среды по направлениям профиля профессиональной подготовки, но и создавать индивидуальные среды, максимально учитывающие потребности каждого, причем в конструировании таких сред должны принимать активное участие сами обучающиеся. Принцип соответствия ДКС целям обучения и содержанию предмета требует четкой ориентации компьютерных систем на поставленные дидактические цели, такого подбора средств, чтобы потребности учебного процесса были обеспечены в максимальной степени. Существующая в современных учебных заведениях система случайного подбора обу чающих программ не отвечает принципу соответствия, и в этом одна из причин малой эффективности компьютерного образования.

Качество ДКС определяется степенью ее соответствия принципу приоритета гуманистического перед аппаратно-технологическим. В бескомпьютерном обучении это нечто само собой разумеющееся, поскольку роль аппаратно-технологического фактора несущественна. При переходе к компьютерным системам обучения значимость этого принципа многократно возрастает. Отступления от него (к сожалению, нередкие) превращают человека в придаток машины, исполнителя инструкций, нажимателя кнопок. Нарушением принципа приоритета объясняется малая эффективность многих обучающих программ, падение интереса школьников к компьютерным методам обучения.

Гуманистический подход лежит в основе другого важного принципа конструирования компьютерной среды - минимизации внепред-метной информации, в соответствии с которой следует освободить учителя и ученика от необходимости запоминать не имеющую никакой познавательной ценности служебную информацию, связанную с использованием ЭВМ разного типа, конструктивными особенностями обучающих программ и т.п. Полностью избавиться от служебной информации, разумеется, невозможно, но нужно сводить ее к минимуму, предельно унифицируя управление компьютерными программами.

Будущие и уже сложившиеся педагоги должны быть вооружены методами и средствами реализации учебных ситуаций (операционально-технологический компонент), но для эффективной деятельности необходимо также понимание роли межличностного взаимодействия (социально-личностный компонент, человеческий фактор), должны быть сформированы стремление решать дидактические задачи с использованием возможностей среды (мотивационный компонент) и умение применять для этого информационные ресурсы - компьютерные инструменты и методы, информационные сети, базы знаний.

Литература

  • 1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / под ред. А.И. Подольского. М. : Ин-т практ. психологии, 1998.
  • 2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное: собр. тр. М. : Лабиринт, 2001.
  • 3. Петров А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования : моногр. Волгоград : Перемена, 2001.

А.А. Махонина, канд. пед. наук, доц.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >