Вперед, в прошлое, или Снова о взаимосвязи теории и практики

14-06-00640.}}

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

О. Майер

Теория, мой друг суха, а древо жизни зеленеет.

И. В. Гёте

Новизна вопроса о соотношении теории (исследований) и практики примерно такова же, как спора о том, что появилось раньше - курица или яйцо. И, казалось бы, уж сколько раз твердили миру, что одно без другого невозможно, но нет-нет, да опять прорвется возглас: зачем нам ваша теория, мы и без нее все можем сделать. Интересно, что теоретики-методологи гораздо реже отвергают практику и не говорят, что она не нужна. Может быть, потому, что их картина мира более полифонична и многоаспектна.

Сам факт обращения к вопросу соотношения теории и практики не только отечественных ученых показывает, что данная проблема связана с мировыми тенденциями, причем не только психологии, но и других наук, как гуманитарных, так и естественных. Однако, если размывание или, наоборот, фиксация границ между теорией и практикой свойственны для многих наук и многих стран, то все более явное доминирование утилитарности в большей степени является определяющим для отечественной науки. Такая ориентация характеризует не только и не столько состояние науки, сколько состояние общества, опять возвращающегося к нивелированию ценности творчества и самостоятельной творческой мысли, не имеющей практического выхода.

Но прежде чем рассмотреть современное состояние этой вечной проблемы, обратимся сначала к истории вопроса.

Теория против практики в конце XIX-XX в.

Дискуссии о ведущем значении прикладных, а не теоретических исследований в России всегда были крайне актуальны. Особенно обострились споры вокруг проблемы соотношения теории и практики в середине XIX в., в эпоху коренных реформ, которые требовали активных усилий всего общества, а не умозрительных, как казалось работ И.М. Сеченова (2001) или К.Д. Кавелина (1989) о рефлексах головного мозга или особенностях русской ментальности. Однако оказалось, что теоретические размышления Кавелина были востребованы при разработке не только судебной, но и земской реформы, а недоучет его выводов и игнорирование высказанных им опасений привели к сложностям в реализации тех реформ, которые были так нужны в то время российскому обществу. Теоретические и экспериментальные работы Сеченова также, казалось бы, совершенно далекие от практики, стали крайне важны при разработке практических вопросов и методов обучения и воспитания детей, а введенное им понятие интериоризации стало основным в психологии обучения.

Одним из наиболее наглядных примеров вклада чистой теории в практику являются работы гештальтпсихологов в начале XX в. В это время К. Коффка, В. Келер и М. Вертгеймер проводили исследования, посвященные проблеме изоморфизма психического и физического полей, изучали законы восприятия и особенности фи-феномена. Казалось бы, что может быть более далеким от насущных задач, стоящих в то время перед промышленностью Германии, в том числе и оборонной промышленностью страны, готовящейся к войне. Однако оказалось, что именно эти теоретические исследования стали одними из важнейших, так как уже в Первой мировой войне с появлением первых самолетов и дирижаблей встал вопрос камуфляжа, техник маскировки больших объектов, которые необходимо спрятать от бомбардировок с воздуха. И теоретические исследования свойств восприятия, прегнантности, константности и т. д. помогли найти наиболее адекватные и, что не менее важно, экономные способы маскировки важнейших зданий. На основании этих работ уже в 1920-е годы в России Б. М. Тепловым (1998) разрабатывались новые технологии маскировки предметов различной сложности и объема. Помимо трудов гештальтпсихологов, материалом для его практических разработок стали его собственные теоретические исследования пунктуалистической живописи, предпринятые во время работы в ГАХН и имевшие чисто теоретический характер.

Оказалось, что для военной промышленности большое значение имеют и первоначально чисто теоретические и экспериментальные работы физиков, открывших планетарную структуру ядра или установившие способы расщепления ядра. Думали ли тогда Н. Бор или Э. Резерфорд, что их научные интересы получат такой широкий практический резонанс?

Теоретическая и совершенно далекая от практического использования идея междисциплинарности, появившаяся в начале прошлого века, привела к созданию совершенно прикладной области возрастной психологии - педологии. Достоинством этой практикоориентированной отрасли науки было как раз заданное теорией комплексное сочетание методов изучения ребенка, собранное их разных наук - физиологии, биологии, педагогики, психологии, социологии и т.д.

В то же время судьба педологии в России наглядно доказывает необходимость постоянного поддержания связи между теорией и практикой. Можно говорить о том, что плодотворное развитие науки основывается на цепочке - теория - практика - теория - практика, т. е. теория задает определенные горизонты, накапливает факты, которые потом обосновывает и реализует в обобщенных закономерностях и постулатах. На основании этих постулатов вырабатываются практические методы и инструментарий для работы в различных прикладных областях. Эта практика меняет или корректирует некоторые теоретические положения, которые модернизируются, дополняются, а иногда и исправляются, исходя из данных практики. В результате та же практика получает более совершенные и эффективные способы работы и обучения.

Возвращаясь к педологии, можно сказать, что пример этой науки как раз доказывает, насколько фатальным может стать для теории и практики будущего разрыв этой цепочки. Ведь, помимо чисто идеологических претензий к этой науке, были и совершенно справедливые критические замечания, связанные с отсутствием квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разницей в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в начале становления новой области науки такое отставание практики от теории является хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем отсутствие связи теории с практикой нарушает естественный ход становления и науки, и практики. Нельзя сказать, что ведущие отечественные ученые в 1920-1930-е годы не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости исследований и низкой квалификации практиков при проведении диагностики. Однако в силу многих социальных и идеологически причин этот недостаток возрастной психологией в России преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу (Марцинковская, 2009).

Близкие по смыслу проблемы связи теории и практики возрастной и клинической психологии возникли уже во второй половине XX в. Проблемы, возникавшие у практических психологов в процессе диагностики, были связаны с их недооценкой (следствие отрицания теории) разных теоретических подходов к пониманию психики. Многие традиционные для того времени методики были направлены преимущественно на количественную интерпретацию результатов, т. е. на выявление ошибок детей, оставляя неизвестными причины, по которым эти ошибки были допущены. Большинство тестов не давало возможности выявить и качественные особенности мышления конкретного ребенка. А следовательно, их данные не давали возможности определить не только характер нарушений и отклонений в психическом развитии, но и их причину, т.е. то, что собственно и нужно понять в практической работе. Именно поэтому необходима качественная интерпретация полученного материала, помогающая выявить не только уровень знаний, но и способности, обучаемость, что крайне важно при составлении психологической характеристики. Но именно это и является задачей теории, без которой невозможна разработка объективных параметров качественной оценки материала.

Еще одной проблемой, свидетельствующей о значимости комплексного, теоретического и практического подхода к психике, является проблема соотношения нормы и патологии. Не менее актуален для осознания связи теории и практики и вопрос о текучести границ возрастной (генетической) периодизации. При этом с точки зрения теории вопрос о нормативности психического развития тесно связан с проблемой генетической периодизации. Ведь любая концепция возрастной периодизации имплицитно включает в себя представление о том, что все дети определенного возраста обладают одинаковым уровнем развития интеллекта, овладевают сходными навыками и способами деятельности (или включены в одинаковую ведущую деятельность), у них появляются определенные личностные качества и т.д. Однако, хотя категория «психическая норма» до сих пор является значимой в понятийном аппарате психологии, становится ясен ее дискуссионный и ограниченный характер. Это обусловлено неоднозначностью критериев, предлагаемых разными исследователями для определения того, что такое норма, с одной стороны, и необходимостью наличия конкретных критериев в понимании данной позиции, с другой стороны. В настоящее время процесс осмысления категории психической нормы продолжается в различных направлениях психологической науки (возрастной психологии, психологии развития, клинической психологии). При этом уточняются и дополняются лежащие в основании понятия критерии, развиваются научные направления, ставящие своей задачей теоретические и практические исследования нормы. Однако остается открытым вопрос о системном понимании этой категории, о соотношении ее с другими составляющими категориального аппарата психологии, о сходстве и различии в понимании нормы разными научными дисциплинами, о правилах и осознанности использования психологами тех или иных критериев нормы. Но без этой теоретической работы невозможна и адекватная практика, ведь практический психолог должен четко понимать, какие показатели являются результатом индивидуального пути развития, а какие свидетельствуют об отклонениях.

Недооценка или игнорирование современной методологии, рефлексирующей изменения экзогенных и эндогенных факторов социализации и становления личности, приводят к ригидному пониманию психических закономерностей как неизменных показателей, типичных для разных социальных ситуаций и различных этапов онтогенеза. Однако теоретические исследования принципа неопределенности в психологии показали, что невозможно установить средние нормативные показатели развития и диапазон их стандартных отклонений, так как в реальности понятие «направленность развития, направленность личности» и т.д. не имеют постоянного содержания, а крайне вариативны и неопределенны. В связи с этим как в теоретических исследованиях, так и в практической, диагностической деятельности необходимо ориентироваться на понятие индивидуальной нормы. Особенно важным понятие индивидуальной нормы становится и при исследовании, и при диагностике различных аспектов социализации.

Вопрос вариативности в понимании нормы важен не только в возрастной, социальной и клинической психологии, но и особенно в психологии личности, где правомерность самого понятия вызывает достаточно много вопросов и связывается, прежде всего, с процессом социализации и социально-психологической адапта ции человека к обществу, культуре, ее нормам, ценностям и стереотипам. В то же время чрезвычайная динамичность современной социальной ситуации показывает необходимость изучения не только адаптации человека к миру, но и мира к человеку. В то же время в современной практике все большее распространение получают методики диагностики нормативности развития личности, диагностики и коррекции отклонений в процессе социализации и социально-психологической адаптации. Однако для более или менее адекватной и профессиональной практической работы в этой области просто необходимы теоретические знания и компетентность в понимании принципов неопределенности, вариативности и конструкциониз-ма. Эти принципы объясняют особенности современной социализации и раскрывают границы вариативности и активности в процессе вхождения в современное социальное пространство как детей, так и большого числа взрослых людей.

Проявления глобализации сказываются не только на экономике и политике, но и затрагивают все стороны взаимодействия разных культур - от обмена технологиями и совместных научных разработок до смешанных браков. Существенное влияние оказывают эти процессы и на восприятии людьми окружающего пространства, которое начинает восприниматься как свернутое, а сама Земля - как небольшая планета, расстояния между разными точками на которой совсем не так велики, как казалось прежде. Естественно, это не может не проявиться в представлениях об окружающем мире. Если в прежние века время и пространство казались людям бесконечными, сегодня люди понимают быстротечность и ограниченность жизни, и легкость перемещения в пространстве. Это изменяет ценность жизни, а также необходимость принятия факта существования других людей и других культур. Теоретические построения вплетены в новые современные социально-психологические диагностические методики, и без их осознания невозможно правильное практическое применение этих методик и особенно грамотная обработка и интерпретация полученного материала.

Особенно наглядно иллюстрируют необходимость взаимосвязи теории и практики вопросы, встающие при исследовании и диагностике информационной социализации. Изучение особенностей информационной социализации позволяет конкретизировать представления об общих закономерностях процесса социализации, об особенностях процесса восприятия и переработки разных видов информации, а также влияния на этот процесс социально-личност ных и индивидуально-личностных характеристик человека. Важным теоретическим моментом для операционализации понятия информационной социализации является идея Н. Винера, который рассматривал информацию как один из способов организации, структурирования образа мира. Это дает возможность разработки диагностических методик, позволяющих определить степень вовлеченности людей в информационное пространство, степень влияния на них разных аспектов этого пространства (в том числе и Интернета), а также роль индивидуальных особенностей человека в процессе выбора информационных источников и погруженности в их содержание. Естественно, эти данные имеют огромное практическое значение, однако основанием для них стала абстрактная теория.

Не менее важными для понимания многих проблем и конфликтов, возникающих в процессе информационной социализации, являются концепции трех типов культур Э. Тоффлера (2010) и сетевого общества М. Кастельса (2000). Теоретические представления Тоффлера о новом типе культуры, которую он назвал «клип-культура», т. е. культура, которая основана на «клипах», фрагментах информации, помогают понять особенности восприятия современный молодежи. Эти представления также становятся основаниями для разработки некоторых коррекционных программ. Концепция Кастельса помогает объяснить (и скорректировать) конфликты поколений, связанные с владением современными средствами информации и, как следствие этого, с отношением к ним. Он подчеркивал, что сетевое общество создает новую структуру, в которую, помимо времени и пространства, входят еще и технологии. Низкий уровень владения современными гаджетами, как показывают практические разработки, делает их недоступными для многих взрослых и пожилых людей, увеличивая несовпадение между ценностями и эталонами поведения взрослых людей и молодежи.

Не менее явно влияние теории и на такую совершенно практи-кооринтированную область, как психотерапия, хотя именно психотерапевты часто как раз подчеркивают свою независимость от теории и от классической психологии. Однако активно развивающиеся сегодня психотерапевтические подходы во многом основаны на такой сугубо теоретической концепции, как нарратив, в которой даже изучение структуры и процесса нарратизации не имеет явного прикладного аспекта. Возможно, что такая совершенно абстрактная и даже фантастическая теория, как квантовая теория сознания С. Хамероффа и Р. Пенроуза (Hameroff, Penrose, 1996), в неда леком будущем сделает возможным новые, еще более совершенные техники психотерапии или методы лечения невротических заболеваний.

Прикладная или утилитарная наука?

Если вопрос о связи теории и практики соотносится с ситуацией в науке, то вопрос о том, как понимать практику - как прикладной аспект науки или как ее утилитарность, более сложен и многогранен. Он связан не только с доминирующими в определенный момент в науке парадигмами, но и с ситуацией в обществе. Утилитарная направленность была характерна для науки во многих странах, особенно в момент ее становления или в моменты социальных кризисов, требующих и от науки, и от общества серьезных усилий. В то же время для их эффективного развития необходимо отличать практику от утилитарности, которые иногда, к сожалению, все еще смешиваются друг с другом.

Для современной социальной ситуации развития российской науки крайне актуальным становится вопрос не столько о соотношении теории и практики, сколько о степени утилитарности науки и о ее функциях. Что важнее: получать новые знания, которые можно использовать как для дальнейшего развития теории, так и для практического использования полученных результатов, или применение открытий науки для служения обществу и его сиюминутным насущным интересам?

Еще начиная с XVII-XVIII вв. именно с утилитарной точки зрения в Европе поощрялись алхимические исследования. Никого не интересовало не только изучение химического состава различных элементов или структуры природных веществ, но и практическое значение работы химиков для нарождающейся промышленности. Важно было быстрое получение выгоды. Несколько с других позиций утилитарность проявилась в установках французских энциклопедистов: выгода была уже не материальная - в просвещении людей. Но и в этом случае наука была ценна не сама по себе, но с точки зрения ее служения определенной цели. Для самих ученых, конечно, не отменялись и чисто научные задачи, например, теоретическое и эмпирическое обоснование равенства людей, прижизненного развития способностей и т.д. Точно так же значительные энциклопедические исследования К. Линнея, его классификация растительного и животного мира оценивались не только в XVIII в., но и значительно позднее намного ниже, чем его же этнографические записки, позволившие составить характеристику различных этносов, населявших шведские провинции.

Не удивительно, что в том же XVIII в. в России Петр I, закладывая основы российской науки, оценивал ее также чисто с утилитарной точки зрения, подчеркивая ее пользу для возникающей в то же время промышленности и армии. Анализируя корни утилитарного отношения к науке, большинство ученых приходило к выводу о том, что утилитарность является следствием низкого уровня образования общества, культуры ее членов. Это проявляется в убеждении, что основанием общества являются только материальные предметы, а все остальное гораздо менее важно и, как любое излишество, может быть позволено только при благоприятных обстоятельствах и в умеренном количестве. Как точно отмечал Г. Г. Шпет, «только невежество поражается практическим успехам знания, полуобразованность восхваляет науку за ее практические достижения и пропагандирует ее как слугу жизни и человека, подобно тому, как дикари возводят в сан жреца и поклоняются человеку, способному при помощи увеличительного стекла зажечь огонь» (Шпет, 2005, с. 93).

Однако складывавшееся на основе невежества утилитарное отношение к знанию и свободному творчеству является временным фактором, связанным с определенной эпохой культурного и социального развития. Так, в России менее, чем через сотню лет после Петра I, общество и правительство начали понимать, что наука имеет свои собственные жизненные силы и свои имманентные законы развития. Стала осознаваться ценность науки как таковой, в том числе и с точки зрения ее практического вклада, но не всегда сиюминутного, но часто отсроченного, но от этого не менее ценного. Тогда же в России стали появляться научные общества, академии, университеты. В воспоминаниях очевидцев подчеркивалось: уже к середине XIX в. в российском обществе ярко проявилась тяга к науке, поэтому на лекциях таких профессоров, как К. Д. Кавелин, В.Д. Спасович, В.С. Соловьев, Т.Н. Грановский, Ф.И. Буслаев, И.М. Сеченов, собирались толпы людей, причем не только студентов, но и чиновников, офицеров, гимназистов.

Как отмечали многие ученые, роль науки для общества нагляднее всего обнаруживается в опытном и математическом познании природы, с одной стороны, и в систематическом познании человека и его общественных сил, с другой стороны. Этим они объясняли тот факт, что в 1860-1870-е годы в нашей стране наибольшей популярностью пользовались именно естественные науки, связанные преимущественно с изучением природы человека (физиология, медицина). После увлечения практической пользой, которую можно извлечь из науки, общество обычно начинает понимать, что необходимо и более углубленное теоретическое изучение человека и его общественных отношений. В этот период наиболее популярными становятся гуманитарные науки, прежде всего, история, лингвистика, эстетика.

Уже в конце прошлого века и в России, и частично в США многие считали, что исследование космоса нужно только в том случае, если можно колонизировать другие планеты и получить от этого существенную пользу. Так как такая польза представлялась довольно сомнительной, то большинство приходило к выводу, что подобное государственное расточительство недопустимо, а большое научное значение материалов, полученных при запуске спутников и ракет, рассматривалось как удовлетворение интересов ученых, далеких от нужд простых людей.

Квинтэссенцией этого понимания науки, этой, по выражению Н. И. Пирогова, ненасытной утилитарности, стала лепнина на стене московского университета «Дело науки - служить людям».

Особенно ярко смена утилитарного отношения на прикладное, а затем на эстетическое проявляется в искусстве. Здесь первоначальный лозунг воспитания, морализаторства, сменяется на лозунг понятности, т.е. искусство должно быть понятно народу. И в том, и в другом случае на первый план выходит содержание искусства.

Утилитарное отношение к искусству, так же как и к науке, связывалось с установкой на то, что только положительное знание способно вести к истинному прогрессу, поэтому искусство, особенно искусство формальное, безыдейное, лишь тормозит движение общества вперед. Трудность критики утилитарности науки и искусства в 1960-е годы была связана с тем, что она вытекала из идеологии народничества, которая доминировала в среде интеллигенции в то время и которая рассматривала ценность культуры прежде всего с точки зрения ее необходимости для простого народа, для дела его просвещения. Эта позиция была ярко выражена в сочинениях Д. И. Писарева, Н. А. Некрасова, В. В. Стасова. Идеологи народничества (Н. К. Михайловский, Н. Г. Чернышевский и др.) доказывали, что право на существование имеет только просветительская литература. Известный ученый М. И. Владиславлев рассматривал искусство как практическую психологию и как школу нравственности. Поэтому пусть произведения будут менее совершенны, но имеют определенное общественное, идеологическое содержание. С этих позиций большинство журналов и оценивало, например, роль Н. А. Некрасова и его поэзии, противопоставляя его Ф. И. Тютчеву и А. А. Фету, и даже описания природы И. С. Тургенева противопоставлялись, например, морализаторским сочинениям Л. Н. Толстого (Марцинковская, 1994).

Тот факт, что при утилитарности житейские и научные объяснительные принципы фактически сливаются в единое целое, делает это направление особенно стойким к любой критике и популярным своей псевдонаучной направленностью среди малообразованных людей. Публицистический и просветительский пафос культуры (как науки, так и искусства) в этом случае приводит к тому, что мировоззрение художника ценится больше, чем его произведения. При утилитарности совершенно естественной считается фраза «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Не отрицая в принципе тезис о полезности искусства, к концу XIX века в разных странах появляются работы, в которых защищается тезис о необходимости совершенной формы, мастерства. В России эти мысли высказывались не только художниками, но и учеными, принадлежавшими к разных научным школам и направлениям - К. Д. Кавелиным, А. А. Потебней (1989), В. С. Соловьевым (2007).

Новое, эстетическое направление связывало значимость произведения уже не с пользой или понятностью, но со способностью вызывать эмоциональный отклик, сопереживание. Именно поэтому в данном случае на первый план выходит уже не содержание, но гибкая форма, прежде всего, внутренняя форма художественного произведения.

Уже в начале XX в. идея формы стала доминирующей в искусстве, которое совершенно перестало заботиться о «понятности» и содержании. К счастью для искусства, В. В. Стасов уже не дожил до этого времени, иначе от футуризма, авангарда, кубизма и даже импрессионизма не осталось бы камня на камне.

Отличием утилитарности от практической направленности научной деятельности является ориентация практики на непосредственное обслуживание интересов определенной социальной группы. Идея утилитарности состоит в возведении идеи пользы, выгоды в ранг абсолюта, когда даже выдвижение разных вариантов практических решений насущных задач, которые требуют некоторого времени на их апробацию, рассматривается почти как ересь и отрицается как напрасная трата денег.

Методология практики или уровни взаимосвязи исследовательской и практической науки

Хотя бы частичная систематизация взаимоотношений между исследовательской и практической наукой требует разработки некоторых оснований анализа. Эти основания в значительной степени зависят от когнитивного стиля ученого, их создающего. По-видимому, мой стиль, к недовольству сторонников приоритета практики, тяготеет к целостности и методологичности, а потому мне представляется необходимым исходить из представления об иерархическом соотношении разных парадигм.

Это понятие, неоднократно заклейменное не только практиками, но и теоретиками, все еще живет и здравствует, что, видимо, означает его востребованность и современной наукой. Сегодня часто говорят о том, что появившиеся в последние десятилетия новые ценности и новые научные факты и привели к смене парадигм в психологической науке, ознаменовав появление следующего периода в ее развитии. Конечно, психологическая наука осознает вопрос необходимости разработки методологических принципов, объединяющих теорию и практику, которые в последнее годы все больше расходились, отрываясь друг от друга. Как уже упоминалось выше, большинство ученых и практических работников осознает, что такой отрыв наносит серьезный ущерб развитию целостного научного знания, так как не дает возможности полноценной проверки теоретических открытий, а с другой стороны, лишает практику объективных критериев, без которых она также не может формировать новые подходы к диагностике и консультированию.

В то же время представляется, что картина не такая однозначная и простая, как это кажется на первый взгляд. И дело даже не в отрицании теории/практики, исследования или прикладной работы, но в том, что однозначной и логичной связи, о которой говорилось выше, на сегодняшний день уже не существует. Совершенно недостаточно говорить о том, что сегодня фокус методологических исследований сместился с анализа логики становления науки на изучение социальной ситуации и взаимосвязи научных школ и ученых в процессе продуцирования научных идей. История психологии и психологической методологии все еще остается одним из центральных вопросов психологической науки, так как анализ истории психологических знаний поможет разрешить вопрос о связи с другими науками, о возможностях и границах междисциплинарности, а также о соотношении теории, исследований и практики. Не меньшее зна чение имеет история психологии и с чисто практической точки зрения, так как знание о том, что уже найдено, так же как и об ошибках прошлого, может стать уроком для новых поколений.

Главное, что, как мне представляется, необходимо осознать, это какое содержание мы сегодня вкладываем в понятие методологии, парадигмы, исследования и практики.

Необходимо констатировать, что современные парадигмы - это не жесткие конструкты, но скорее гибкие и изменчивые гештальты. Они принципиально открыты для новых изменений и трансформаций, однако речь идет о том, каким образом эпистемический, принимаемый научным сообществом парадигмальный подход зависит от социального контекста. Раньше считалось, что эпистемическое содержание, знания (исследования) и методики (практика) являются первичными, они задают рамку, в которую входит (втискивается) исследовательская школа или практическое сообщество. Сегодня эта связь кардинально трансформировалась. Можно говорить, что изменение социального контекста сегодня подразумевает и гибкость эпистемического аспекта парадигмы (т.е. множественность вариантов содержания образца и особенно знаний, методов и методик). Современная парадигма отличается проницаемыми границами и возможностью перестурктурирования, т. е. это не замкнутый эталон определенной школы, но открытая форма, что также соответствует идеологии открытого общества.

При этом изменяется теоретическая парадигма, которая включает в себя разные дисциплины и разные аспекты психологического знания, особенно исследовательская парадигма, которая может совмещать в себе разные подходы. В то же время главной особенностью современной методологии становятся новые исследовательские конструкты, которые меняются, модифицируются, открыты для изменений, одновременно сохраняя свою стройность и ядро. В меньшей степени такая гибкость характерна для практики, которая более ригидна и часто с трудом поддается даже необходимым изменениям.

Сегодня можно говорить об иерархическом соотношении теории и практики.

На первом уровне, самом абстрактном, происходит соотнесение теоретических и исследовательских парадигм, при этом исследовательской подход здесь занимает место практики, а методология -теории. На этом уровне определенный теоретический образец становится рамкой, которая структурирует исследовательский под-ход/конструкт.

Второй уровень - соотношение теоретических/исследователь-ских конструктов и эмпирических/экспериментальных данных. Здесь уже эмпирические материалы занимают место практических результатов. Важным моментом для практики здесь является тот факт, что исследовательские конструкты становятся базой для интерпретации полученного эмпирического материала, а уже на основании этой интерпретации выстраиваются диагностические и практические разработки, инструментарий.

Третий уровень - с точки зрения развития практических разработок последний, но с точки зрения прикладного значения ведущий. Ведь закоренелые практики (часто исповедующие уже не прикладное, но утилитарное отношение к науке) под «практикой» подразумевают именно методы и инструменты, при помощи которых можно что-то построить (или разрушить), создать или модернизировать. Это может быть новая машина или новый вид оружия, новые приспособления для обработки металла или земли, новые методы коррекции девиантности или обучения и воспитания подрастающего поколения. На самом деле предмет, к которому прикладывается новый метод, не так и важен. Важен принцип создания этого предмета -путем проб и ошибок, на основании своего или чужого опыта, совершая кучу ошибок и создавая много проблем себе и окружающим, создается какой-то относительно новый объект, который часто уже имеет аналоги в других областях. Это чистая практика без «вредной и заумной» теории. Более плодотворный (и в конечном счете экономичный) подход заключается в обобщенном опыте многих людей, опоре на готовые разработки, созданные «вредной» теорией, создается новый предмет-объект, являющийся результатом практики. Как правило, инструментарий для такого практического воздействия, создания нового или модернизации старого дает как раз теория. Но этот нижний уровень теории невозможен без предыдущих, т. е. без формулирования методологии, создания исследовательского конструкта, получения новых эмпирических данных.

***

Так что же все-таки цветет и зеленеет? Думается, что при нормальном развитии - обе ветви знания. А при догматическом - и теория, и практика засушивают друг друга, превращая не только теорию в схоластику, но и практику в набор стандартных и неадекватно, догматически используемых во всех случая жизни штампов, т. е. в туже схоластику, пожалуй, даже более опасную, чем безвредное теоре тизирование со своей воинственностью и уверенностью в полной и абсолютной правоте.

Литература

Кавелин К. Д. Наш умственный строй. М.: Правда, 1989.

Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. М.: Блиц, 1994.

Марцинковская Т.Д. Российская психология на сломе эпох: культурологический и науковедческий контекст // Психологические исследования: электронныйнаучный журнал. 2009. №6 (8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.04.2015).

Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989.

Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001.

Соловьев В. С. Три разговора. М.: ACT, 2007.

Теплое Б. М. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: Модэк, 1998.

Тоффлер Э. Третьяволна. М.: ACT, 2010.

Шпет Г. Г. Философско-психологические труды. М.: Наука, 2005.

HameroffS. R., Penrose R. Conscious events as orchestrated space-time selections // Journal of Consciousness Studies. 1996. V. 3. № 1. P. 36-53.

А. М. Двойнин

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >