Юлия Хаперскова Исцеляющие архетипы

Сегодня СМИ все чаще говорят о необходимости адаптировать современную городскую среду (и вообще условия жизни социума) для инвалидов. Речь идет о новой социальной политике, новой тенденции в осмыслении сложной проблемы и даже новом тренде в общественном сознании. И, действительно, это принципиально иная постановка проблемы, нежели в прежней формулировке, когда говорилось об адаптации инвалидов^ обществе. Незначительная, на первый взгляд, перестановка слов (“адаптация городской среды для инвалидов” вместо “адаптация инвалидов"} выражает глобальные изменения в общей ментальности, изменения, которые знаменуют преодоление коллективного эгоцентризма, до сих пор рассматривавшего социум как «альфу и омегу», ценность, стоящую неизмеримо выше отдельного индивида. Те, кто не мог приспособиться к требованиям социума, вынуждены были довольствоваться малым. Гуманное отношение к тем, кто по разным причинам не мог принять участие в общем соревновании за «место в обществе», было скорее проявлением личной нравственности и сердобольности отдельных индивидов, усилий специализированных организаций, иногда проявлением «милости» со стороны власть предержащих, но не социальным приоритетом.

Смена приоритетов свидетельствует о децентрации коллективного сознания, которое готово рассматривать отдельного индивида как самостоятельную точку отсчета, центр системы координат просто потому, что человек — это величайшая ценность, независимо от места, которое он может «отвоевать» в социальной иерархии. Стремление обеспечить доступ инвалидов как равных членов общества к участию в социальной жизни свидетельствует о том, что путь, начатый во времена Возрождения, еще не закончен, и понятие личностной ценности обретает все новые смыслы и находит новые формы реализации. Возможно, речь идет о трансформации гуманизма, в том числе и на уровне отдельной личности.

В этом смысле коллективное сознание движется по пути, уже пройденному личной нравственностью, и, значит, филогенез (развитие общества) следует в фарватере онтогенеза (индивидуального развития личности), когда точка роста и «зона ближайшего развития» коллективной психики (если использовать термин Л.С. Выготского из области педагогической психологии) определяется личностными достижениями отдельного индивида, имеющими эволюционное значение. И уже коллективная ментальность превращает высокий стандарт в требование нормы, переводя человеческое мышление на новый уровень.

Огромную роль в этом процессе сопряженной эволюции играет массовая коммуникация и СМИ, влияние которых облегчается институциональной организацией и деятельностью профессионалов. Профессиональная журналистика ориентирована на улавливание любых социально значимых и просто новых трендов в общественном сознании. Вот почему так важна глубина и психологическая продвинутость личности самого журналиста. Как фильтр и мощный резонатор одновременно, журналист в состоянии многократно усилить звучание одних трендов и «не заметить» или исказить другие. Он может помочь пробиться в коллективное сознание наиболее прогрессивным идеям, но может и вызвать регрессивные процессы, опираясь на заведомо ложные установки или изжившие себя представления.

Сложность заключается в том, что журналисты при всем осознании важности интеграции инвалидов в общество и искренней готовности приложить силы к её решению, не могут найти того «общественного интереса», который мотивировал бы публикации по этой проблеме, кроме традиционных призывов к сочувствию и помощи, что, конечно, важно, но не способствует восприятию инвалидов как равных. И обвинять журналистов в этом трудно. Думается, что бесполезны, а порой и вредны нравоучительные укоры и пресловутая «политкорректность», игра словами (например, требование называть инвалидов не «людьми с ограниченными возможностями», а «людьми с инвалидностью»; не «страдающими синдромом Дауна», а «имеющими синдром Дауна» и проч.). Такая «цензура» может лишь разжигать чувство обиды у одних и усугублять чувство вины у других, что, как уже говорилось, не способствует взаимопониманию. Необхо-

1

Термин "зона ближайшего развития" был предложен выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским для фиксации значения социализирующей помощи взрослого в развитии ребенка. Согласно данной концепции, поступательное развитие психики ребенка определяется тем, что он может сделать вместе со взрослым, который, таким образом, расширяет возможности ребенка и указывает к ним путь. В рассматриваемом примере коллективный субъект как «ребенок» осваивает то, что уже понимает и делает индивид на своем уровне.

димы ментальные изменения, которые бы привели к взаимному интересу и уважению. Иначе говоря, для осуществления действительной интеграции общества совершенно необходимо найти проблемы, общие и важные для всех (и людей, живущих «обычной» жизнью, и людей с инвалидностью), а также язык, понятный и важный каждому.

Важнейшим содержанием жизни любого человека несомненно является самостановление и самореализация, преодоление препятствий на этом пути, развитие своей индивидуальности, поиск достойного приложения в жизни, осознание пережитого, передача своих находок и опыта другим. Это и есть те проблемы, что важны для каждого человека. А языком самовыражения, общим и понятным во все времена, для всех сословий и категорий населения, независимо от материального достатка и здоровья — всегда был язык искусства, будь то спонтанное или профессиональное творчество.

Способность взглянуть на человека с ограниченными физическими возможностями не только как на объект заботы, но и как на субъекта самореализации, обладающего помимо материальных психологическими и духовными запросами, требует одновременно и значительно более глубокого, чем прежде, самопонимания и значительно большей децентрации (способности взглянуть на вещи глазами другого человека) от каждого члена общества. В этой связи чрезвычайно показательным представляется обсуждение вопроса об инклюзивном образовании, предполагающем совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и группы нормы. От правильного понимания существа новой гуманистической парадигмы зависит решение данной дилеммы.

Говорить о возможности включенного обучения позволило, с одной стороны, продвижение в области компенсации физических и нейропсихологических дефектов (электронные протезы и устройства, облегчающие осуществление важных функций), внедрение новых интеллектуальных технологий в образование, использование ресурсов Интернета и развивающих компьютерных программ-тренажеров, с другой — стремление восполнить недостаток общения со сверстниками у детей с ОВЗ. Действительно, дети с особенностями развития сталкиваются подчас с непреодолимыми трудностями в удовлетворении важнейших психологических потребностей своего возраста. Но это не только недостаток общения со сверстниками или отсутствие понимания с их стороны, но также и более глубокие, хотя и связанные, причины — объективные трудности самовыражения и самопонимания. Инклюзивное обучение, как и другие формы образования детей-инвалидов ценны в той мере, в которой позволяют решать эти задачи. А их решение не всегда обеспечивается только совместным обучением, более того, в некоторых случаях (при недостатке у пе-

дагога общеобразовательной школы навыков работы с данными детьми, отсутствии времени на индивидуализированную помощь в условиях стандартной программы, рассчитанной на детей нормы, и при стандартной наполняемости классов — более 30 человек) инклюзивное обучение может привести к обострению всех имеющихся у таких детей проблем: от чувства неполноценности, одиночества и непонятости окружающими до отчаяния в результате невозможности соответствовать стандартным требованиям, усвоить программу или получить необходимые для дальнейшей жизни и работы навыки. Инклюзивное обучение может превратиться из блага в сильнейший стресс для ребенка.

Если же исходить из сути нового гуманизма как приоритетной заботы о психологическом здоровье, максимально полном развитии потенциала личности, то следует обратить внимание, прежде всего, на программы, стимулирующие интеллектуальное и личностное развитие в условиях, обеспечивающих индивидуальное внимание и помощь ребенку в нужном ему объеме. Одной из таких программ является актуализация и развитие творческих способностей детей с ОВЗ, которая может быть реализована как в общеобразовательных школах для детей, которым показано инклюзивное обучение, так и в специализированных школах для детей с отставанием в развитии, и на базе школ надомного обучения для тех, кто вынужден большую часть времени учиться дома. Занятия по такой программе, конечно, должны быть построены иначе, нежели простое репродуктивное обучение навыкам художественной деятельности по типу: показали — повтори. Общение со сверстниками группы нормы может осуществляться на творческих предметах по выбору ребенка и с учетом перспектив реабилитации.

Исследования выдающихся психологов XX века: К.Г. Юнга, Л.С. Выготского, М. Наумбург, А.Р. Лурии и многих других — показали, что творческая деятельность активизирует бессознательную саморегуляцию и потому носит исцеляющий характер. К.Г. Юнг рассматривал бессознательное не только как хранилище вытесненных эмоций, но и как источник здоровья и трансформации. Обращение к ресурсам бессознательного создает условия для овладения эмоциями и совершения конструктивной работы переживания, облегчает самопонимание, интеграцию и восстановление личности. Творческая активность составляет феноменологическое свойство человека и, значит, условие нормального функционирования психики. Именно поэтому творчество является общей потребностью и универсальным инструментом поступательного развития, а также средством лечения и восстановления личности. Оказалось также, что резуль

1

Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М., МГУ, 2003.

таты такого индивидуального «самовосстановления в творчестве» приобретают непреходящий исцеляющий смысл и для других. Кроме того, возникает возможность полноценной двунаправленной коммуникации и глубоко личностного контакта между творцом — ребенком с ОВЗ — и другими людьми (как взрослыми, так и детьми).

Исследование, проведенное нами на базе школы надомного обучения №1673 «Поддержка»[1], показало, что когда поступательное развитие личности сталкивается с серьезными препятствиями, возникает повышенная потребность в метафорическом «высказывании» языком искусства. Чтобы помочь детям воспользоваться художественным языком как инструментом самовыражения и интеграции, необходима особая структура занятий, соединяющая арт-терапевтические и образовательные технологии, ориентированные не на репродуцирование готовых образцов и приемов, а на расширение кругозора и творческую самореализацию, когда рисунок выступает скорее как психическая реальность, нежели простая фиксация наблюдений. В результате таких занятий ребёнок вступает в соприкосновение со своим бессознательным и «разговаривает» с ним на символическом языке образов. Выражая содержание собственного внутреннего мира в визуальной форме, он постепенно двигается к его осознанию. В этом случае работы учащихся достигают такой силы художественного воздействия и эстетической целостности, что взрослые респонденты зачастую не могут отличить эти работы от произведений профессиональных художников, использующих стилистику наивного или авангардного искусства.

В ходе эксперимента мы показали рисунки детей с ОВЗ 120 взрослым респондентам, которым было предложено дать название картинам и высказать свои ассоциации. Обнаружилось удивительное единство ассоциативных реакций взрослых испытуемых на одни и те же стимулы-картинки.

Это позволило описать семантическое пространство каждого рисунка, которое фактически являлось отражением архетипов, способствующих разрешению конкретных возрастно-психологических проблем ребенка-автора (связанных с ограничением передвижения, субъективным восприятием своей болезни или актуальной семейной ситуацией). Иными словами,

психосемантический анализ содержания рисунков подтвердил их «фазоспецифический» характер — отражение в символах и образах наиболее актуальных психологических потребностей ребенка в соответствии с той фазой эпигенетического развития (по Э. Эриксону), на которой он находится. Было установлено соответствие смысловых комплексов, выделенных в ходе анализа ассоциаций, архетипам, направляющим процесс развития (индивидуации, по Юнгу). Дополнительный характер коллективных ассоциаций внутри каждого архетипического (смыслового) комплекса (например, бунт — порядок, конец — начало, бездействие — активность и др.) отражает возможность как позитивной, так и негативной динамики развития на каждом уровне эпигенеза, регулируемого архетипами. Таким образом, конкретные психологические проблемы, социальные и межличностные трудности, обусловленные заболеванием, решаются в русле основных задач эпигенеза, обеспечивая поступательный характер развития психики ребенка.

Согласно концепции Э. Эриксона, эпигенетические стадии развития являются универсальными (общезначимыми), а достижения каждого этапа сохраняют свое значение и актуальность на протяжении всей жизни индивида. Они закрепляются в виде психологических способностей, особенностей мироощущения и паттернов действия, к которым индивид обращается по мере необходимости в течение всей жизни как своим внутренним ресурсам. Особенность художественного образа состоит в том, что он одновременно является «актом» (психологическим действием, переживанием, внутренней работой) и «результатом» (знаком, обозначением этого действия). И в этом состоит созидательная сила художественных символов, которые помогают зрителю обнаружить и актуализировать, а в некоторых случаях и сформировать, нужный ресурс. В случае фиксации фундаментальных психических операций, соответствующих основным задачам онтогенеза — эмансипации, децентрации, самоидентификации и др. — символ способен превращаться в универсальный архетип. В кризисных ситуациях человек обращается к сфере бессознательного в поисках архетипических образов, заключающих в себе возможности исцеления. В процессе творческого акта создания и восприятия произведения искусства внутренние конфликты переживаются вновь и, в конечном счёте, разрешаются.

Примечательно в этой связи, что взрослые респонденты часто предпочитали детские рисунки работам известных художников в качестве более эмоционально выразительных и «сильных». Как показало исследование, у респондентов возникало своеобразное «резонансное» эмоциональное реагирование на рисунки в соответствии с их собственными актуальными потребностями (данные были получены в ходе беседы и по тесту Люшера) и особенностями личности (с этой целью применялся тест 16 PF Кеттелла), что и определяло выбор предпочитаемого рисунка.

В ходе дискриминантного анализа удалось также реконструировать личностный профиль людей, выбирающих тот или иной рисунок в качестве наиболее выразительного с художественной точки зрения. Выявленные профили личностных особенностей оказались комплементарными архетипам, установленным для этих рисунков в ходе психосемантического анализа. Это указывает на важность данных архетипов для решения актуальных психологических проблем испытуемых-зрителей, а также подтверждает, что архетипы сохраняют свою актуальность и общезначимость на разных возрастных этапах психического эпигенеза.

Интересно, что ассоциации, полученные на рисунки детей и графически сходные с ними произведения художников-авангардистов, семантически очень близки, что свидетельствует о тождественности эмоциональной реакции испытуемых на творчество детей и авангардистов и вероятном сходстве архетипических мотивов, лежащих в основе этих работ. Таким образом, использование в картинах авангардистов графических приемов и символов, свойственных спонтанному детскому творчеству, можно рассматривать как возвращение в условиях кризиса культуры к изначальным архетипам построения психики и осмысления реальности.

В целом исследование показало, что развитие ребенка с ОВЗ, как и в норме, определяется основными законами эпигенеза и что потребность в развитии своей личности в направлении индивидуации (в терминологии К. Юнга) является особенно напряженной у детей, развитие которых осложнено объективными препятствиями. Огромную роль в реализации этой потребности и в установлении контакта с окружающими могут сыграть занятия искусством — обращение к спонтанным ресурсам самоорганизации и исцеляющим символам коллективного бессознательного.

Наилучшим образом отвечает этим задачам тематическая арт-терапевтическая группа. В процессе работы тематической группы могут подниматься различные темы и применяться различные виды деятельности, ориентированные на развитие сенсомоторных навыков, образного мышления, памяти, внимания, а также исследования себя, своего опыта, межличностной компетентности и т.д. Подбор тем осуществляется исходя из индивидуальных особенностей детей, задач коррекции, развития, группового сплочения и т.д. Такие занятия должны отличаться от дидактических уроков по сути, они скорее являются арт-терапевтическим процессом и, соответственно, без специальной арт-терапевтической подготовки их проводить некорректно. Вообще, в инклюзивной школе учителю изобразительного искусства крайне желательно иметь квалификацию арт-терапевта, т.к. традиционный способ преподавания материала для от клоняющихся детей абсолютно не подходит (требуется адаптированная под конкретные задачи, учитывающая специфику заболевания индивидуальная программа). Участвовать в арт-терапевтических группах было бы полезно как младшим школьникам, так и старшеклассникам, как детям с отклонениями в развитии, так и учащимся группы нормы, а практика арт-терапевтических занятий в педагогическом коллективе может успешно решать проблемы эмоционального выгорания и сплочения команды учителей. Такие занятия могут с успехом применяться и в рамках инклюзивного обучения, и в центрах дополнительного образования, и в специализированных образовательных учреждениях для детей с ОВЗ.

Общество впервые поворачивается лицом к инвалидам и видит в них не объект благотворительности, а людей с теми же духовными запросами и психологическими потребностями, что и у всех остальных. Однако по существу это больше, чем изменение отношения социума к одной из важных групп населения. Это — смена гуманистической парадигмы, которая заставляет во главу угла ставить уже не исключительно физическое, а прежде всего психологическое благополучие, заботу о психическом здоровье и право на личностную самореализацию человека независимо от его статуса, средств и влиятельности. Пришло осознание того, что человек обладает правом не только на жизнь, работу, но и на духовное благополучие, необходимым условием которого является право говорить и быть принятым всерьез.

Но еще более важно осознание того, что каждый индивид обладает уникальными ресурсами, раскрывающимися только в ходе коммуникации, и что само творчество есть коммуникация — прямая коммуникация со всем обществом. Задача СМИ и профессиональной журналистики — поддержать и усилить вовлечение в коммуникацию людей, которые до сего времени оставались фактически вне общественного внимания, помочь им выразить себя и быть услышанными. Возможно, здесь и лежит путь к изменению ментальности общества, достижение истинной интеграции социума на основе взаимного понимания и уважения, возникающих в русле решения общих задач эгоинтеграции и индивидуации.

Пронина Елена Евгеньевна - доктор филологических наук, кандидат психологических наук, профессор Московского института открытого образования,

Хаперскова Юлия Николаевна - педагог-психолог, преподаватель изобразительного искусства ГОУ «Школа надомного обучения» №1673 «Поддержка».

  • [1] Исследование проводилось на базе школы надомного обучения № 1673 «Поддержка», где учатся дети-инвалиды с проблемами слуха, зрения, ДЦП, астмой, сахарным диабетом, сердечными заболеваниями, раком и др., а также ЗПР, в рамках дипломного проекта Ю.Н. Хаперсковой «Архетипы в детском творчестве». Научн. рук. Пронина Е.Е. М., МИОО, 2011. 2 Дж. Дилео. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М., Астрель Пресс, Психотерапия. 2009.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >