ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА БАЯНЕ, АККОРДЕОНЕ И СТРУННЫХ ЩИПКОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

Г.А. Алфёров

ИНТЕГРАТИВНАЯ РОЛЬ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ПОДХОДА В ЛЕКЦИОННОМ КУРСЕ БАЯННОЙ МЕТОДИКИ

Использование межпредметных связей в курсе баянной методики обусловлено наличием межпредметных возможностей, заложенных в самом курсе, ибо методическая подготовка в широком педагогическом плане - это звено интегрирующее все предшествующие подготовки. Курс методики можно представить как миниатюрную систему, организующую материал и приемы преподавания таким образом, что на небольшом отрезке учебного процесса можно было сформулировать теоретические и практические умения и навыки, а также дать определённую методическую профессиональную ориентацию, которая необходима учителю музыки для преподавания данного предмета в школе. Сочетание методов и приёмов межпредметных связей способствует объединению знаний и практического опыта студентов в общую систему, в результате чего складывается глубокая и прочная система профессионально-педагогических знаний и умений. Эта система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых проявляется как объективная необходимость, не допускающая их разрыва или исключения одного из них из системы.

Для курса баянной методики на музыкальном факультете наиболее характерными являются связи, осуществляемые по четырем направлениям: методологическое, психолого-педагогическое, общеметодическое и специальное. Первые два направления унифицированы в практической подготовке учителя любой специальности, так как представляют собой теоретическую базу для профессионального развития. Общеметодической же при подготовке учителя музыки является методика музыкального воспитания, принципиальные положения и требования которой принимаются во внимание при разработке частных методик.

Усвоение положений методологического характера происходит в процессе их применения по существу на каждой лекции или семинаре, когда студентам предлагают оценить ту или иную позицию мировоззренческого или методологического характера. Преподаватель, преподнося материал, неизбежно дает философское истолкование тем или иным вопросам или явлениям. От него не зависит сам факт влияния преподавания учебной дисциплины на мировоззрение студентов, зависит лишь мера этого влияния. Предметы эстетического цикла, к числу которых следует отнести, в первую очередь, музыку, имеют решающее значение в формировании мировоззрения, оказывая активное влияние на формирование культуры, музыка является проводником в области идеологии. Поэтому важно, чтобы усвоение социально-политического опыта происходило в тесной связи со специальными предметами.

Особо важное значение в учебно-воспитательном процессе преподавания методики имеют психологические аспекты. Работа учителя - это работа с детьми, сущность которой состоит в воздействии на их психику, на ее интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы. Вместе с тем, процесс обучения — это не только процесс воздействия преподавателя на психику учащегося, но и процесс взаимодействия, это «двусторонний процесс передачи и усвоения знаний» [5, 344]. Учёт индивидуально-психологических особенностей каждого ученика позволяет наиболее эффективно управлять процессом обучения, используя такие методические формы, приёмы и средства, которые дадут им возможность лучше воспринимать и усваивать изучаемый материал. Знание психологических закономерностей процесса усвоения знаний позволяет частным методикам научно обоснованно оперировать психологическими структурами, например такими, которые составляют ядро творческой инициативной деятельности обучающихся, а именно «способностью к самостоятельному переносу прежде усвоенных знаний и умений; видением проблемы в новой ситуации; умением усматривать альтернативу способа решения поставленных задач, комбинировать ранее известные решения; найти оригинальный способ решения, когда известны другие» [3, 78]. Многие из этих структур формируются и развиваются в процессе взаимосвязанного преподавания учебных дисциплин (а в последующей деятельности выступают как основа мыслительной активности и самостоятельности). Нахождение эффективных методов развития гибкости и творческого характера мышления чрезвычайно актуально в настоящее время.

Определенные зависимости связывают методику с дидактическими установками обучения. Педагогика в целом служит практике. Она призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на возникающие практические вопросы. В свою очередь предметом методики является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Методика обеспечивает практическое приложение дидактических принципов, а также конкретизацию целей и задач обучения и воспитания, то есть всего того, что студентами было изучено в курсе педагогики. Несмотря на то что специфические законы принципа обучения определяются спецификой учебных предметов (так художественное обучение реализуется на основе одних законов, физическое — на основе других), они не нарушают общепедагогических положений и установок. Отбор учебного материала нацеливает на установление преемственности в разработке педагогических теорий, с одной стороны, и выявлении принципиально нового, что внесено в развитие методической мысли -с другой. Чем больше методика выделяет и исследует специфические закономерности и принципы, тем более содержательной становится дидактика, а её ориентация на практику все в большей степени реализуется через методику. Педагогические идеи в структуре курса методики систематизируют и цементируют знания студентов. Тем самым педагогика по отношению к методике выполняет методологическую функцию. Общедидактические методы становятся критерием для определения педагогической сущности в частных методиках. Следствие этого важно в практическом плане, так как позволяет рассматривать возникающие в связи с преподаванием того или иного предмета дидактические и методические проблемы, оперируя их общедидактическими целями обучения. Дидактика и методика, взаимообо-гащаясь, находят пути, способствующие усвоению взаимосвязи теории и практики.

Проиллюстрируем данное положение примером. Исторический ракурс показывает, что период 1920-50-х годов характеризуется отсутствием серьезной методической базы в баянной литературе. Авторы учебных пособий вели поиски нового в методике обучения и воспитания баянистов эмпирическим путем, отвергая неудачное и принимая на вооружение творческие находки. Стихийная, эмпирическая методика, накопленная из индивидуального опыта отдельных преподавателей, не опирающаяся на солидный теоретический фундамент значительно снижала эффективность учебно-воспитательного процесса. И лишь в «Методике преподавания игры на баяне» П.А. Алексеева, вышедшей на русском языке в 1960 году, были освещены общепедагогические вопросы (планирование учебной и воспитательной работы, структура урока, методы преподавания, индивидуальный подход, развитие самостоятельности и др.). Сближение общепедагогических и частнометодических задач способствовало научной обоснованности учебного процесса, более рациональной логической структуре обучения, ведущей более короткими путями к усвоению специальных знаний и умений. Педагоги-баянисты получили сильное оружие - знание объективных закономерностей преподавания.

Таким образом, психолого-педагогические дисциплины представляют собой теоретическую базу любой частной методики. Установление межпредметных связей курса методики баяна с психологопедагогическими дисциплинами позволяет не только показать явления с разных сторон, но и раскрыть их внутренние связи и взаимовлияния, установить причинно-следственные отношения. Это тем более верно, что, как показывают наблюдения, даже у тех студентов, которые, приступая к изучению курса методики баяна, имеют и личный практический опыт, и определенные знания из курсов педагогики и психологии, предлагаемый материал воспринимается как сложный, во многом новый.

Различия между частной и общей методиками определяются разной степенью обобщенности рассматриваемых вопросов. Выражается это в том, что принципиальные положения и требования общей методики преподавания принимаются во внимание при разработке частных методик.

Для подготовки учителя музыки общеобразовательной школы общей является методика музыкального воспитания. Изложение курса методики музыкального воспитания опирается на все те знания и навыки, которые студенты получили по общепедагогическим и музыкальным дисциплинам

(инструмент, дирижирование, теоретические предметы). Важнейшее задачей методики музыкального воспитания «является формирование высоких музыкально-эстетических вкусов, развитие творческих способностей, потребности общения с музыкой» [1, 6]. Отсюда цель курса - дать студенту систематизированный объем знаний и обобщить передовой опыт в области музыкального воспитания в школе.

В сферу же частных методик, в нашем случае, - методики преподавания баяна, входит чтение лекций или проведение семинарских занятий по конкретным проблемам и темам курса, что обеспечивает «сосредоточенное внимание студентов на узловых вопросах преподавания инструмента в частности его начального этапа» [2, 186]. Она также требует опоры на достижения смежных наук как в области общей, так и музыкальной педагогики. Результаты исследований этих базовых наук должны использоваться при разработке методики. Поэтому и способы обучения игре на баяне мы рассматриваем как частный вид более общего процесса обучения, в том числе и методики музыкального воспитания. Соотношение между обеими методиками четко определено О.А. Апраксиной. «Если методика музыкального воспитания не ставит целью дать музыкальную подготовку в каких-либо видах музыкальной деятельности», то обучение на музыкальном инструменте, являясь составной частью музыкального воспитания учащихся, особенно активно интересующихся музыкой, удовлетворяет их индивидуальным склонностям и запросам, осуществляет более глубокую музыкальную подготовку, музыкальное развитие» [1, 10]. Если установление межпредметных связей с психолого-педагогическими науками способствует правильному пониманию принципов развития личности школьника правильному построению учебного процесса, то установление взаимосвязи в процессе обучения методики баяна с методикой музыкального воспитания, а также другими предметами специального цикла помогает создать в мышлении будущих учителей целостное представление об особенностях преподавания музыки в школе, а значит служит основой для осуществления самостоятельной практической деятельности. Здесь достигается интеграция фундаментальных, прикладных и разработочных знаний. Скоординированные в одну систему, они отражают диалектическую закономерность - связь общего, особенного и единичного, что составляет одну из принципиально важных сторон проблемы взаимосвязи и взаимозависимости.

Таким образом, можно сделать вывод, что в современной педагогической литературе методика как предмет преподавания - это элемент в более общей педагогической системе: психология, педагогика, общая методика и частная методика. Все названные циклы профессиональной подготовки учителя служат общей цели - формированию специалиста, отвечающего требованиям социального прогресса.

Литература

  • 1. Апраксина О.А. О современных требованиях к подготовке учителя-музыканта общеобразовательной школы // Музыкально-педагогическая подготовка учителя. - М., 1973.
  • 2. Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. - М., 1964.
  • 3. Лернер И.Я. Соотношение общедидактических и частнометодических методов обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1989.
  • 4. Лошкарева В.А. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. № 6.
  • 5. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - М., 1935.

Е.Г. Алфёрова

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >