Вопросы контроля подготовленности студентов по дисциплине «Физическая культура»

Учебная программа по дисциплине «Физическая культура» для вузов [145], как известно, предусматривает периодическую оценку физической подготовленности студентов.

Вопросы теоретического и экспериментального обоснования подходов к совершенствованию контроля физической подготовленности студентов получили наиболее динамичное развитие в 1990-х годах, когда значительно активизировались исследования психологических аспектов подготовки студентов в вузах по дисциплине «Физическая культура» [22, 23, 36, 46, 52-57, 72, 78, 83, 84, 109, 129, 166, 168].

Научно обоснованным и полезным представляется подход к оценке функционального состояния организма студентов, предложенный коллективом специалистов РУДН и медицинских вузов [2, 60, 82, 118, 120]. Разработанная комплексная программа оценки физического состояния и резервных возможностей здоровья студентов с применением процедур, методов и инструментария отвечает требованиям, общепринятым в мировой практике физической культуры. В данной программе также преобладает медико-биологический контроль состояния здоровья и физической подготовленности студентов РУДН. Показано, что ухудшение умственной и физической работоспособности у студентов, наступающее в результате воздействия на организм физических, психических и социальных факторов, является функционально обратимым процессом, что имеет определяющее значение для оптимизации адаптационных состояний. Проведение донозологического контроля предусматривает оценку трех компонентов функционального состояния организма: уровня функционирования основных систем, их функционального резерва и степени напряжения регуляторных механизмов.

В последние годы все глубже и шире изучается негативное влияние социальных и психологических факторов на характер приспособления студентов к изменяющимся условиям жизни, их психоэмоциональный статус и здоровье [1, 81, 131]. Изучение специальной литературы выявило неоднозначность подходов других исследователей к проведению контрольных испытаний. Кроме того, недостаточно, на наш взгляд, разработаны прикладные вопросы комплексного контроля.

В связи с этим повышение качества контроля учебного процесса и адаптации студентов к физической нагрузке по дисциплине «Физическая культура» сохраняет актуальность и, по-видимому, нуждается в дополнительных исследованиях.

Н.Н. Ларионова [95] справедливо подчеркивает необходимость разработки специальных программ физического воспитания иностранных студентов с учетом неблагоприятного влияния факторов биологической и социально-бытовой адаптации. Однако с позиции контроля этих процессов и влияния программ физического воспитания акцент в работе делался преимущественно на физиологические и медицинские показатели иностранных студентов.

Целесообразной представляется позиция Н.В. Решетникова [150], основанная на комплексном подходе к реализации мониторинга здоровья студенческой молодежи, однако при этом не конкретизируются мероприятия по реализации контроля психологического состояния учащихся.

В.А. Орлов и О.В. Стрижакова [135] предложили программу оценки соматического здоровья учащихся вузов. В этой связи практика обследований студентов РУДН пока зала, что ориентация на оценку только функционального состояния и функциональных резервов организма (по Н.А. Агаджаняну, Ю.Л. Кислицыну, В.А. Орлову) способствует решению некоторых частных задач, однако объективно не отражает структуру физической и психологической подготовленности российских и особенно иностранных студентов.

В.Н. Тимошкин [177] с помощью инструментальных средств измерения и аналитических расчетов впервые оценил средние значения интенсивности физических упражнений, выраженных в энергозатратах, в широком диапазоне двигательной активности у 830 студенток МГУ I-V курсов. На основе среднесуточных значений энергозатрат студенток по отдельным видам и суммарной двигательной активности выявлены структурные компоненты двигательной активности, которая может быть выражена тремя характеристиками -временем, затраченным на выполнение физического упражнения, средней интенсивностью выполняемых упражнений, среднесуточными затратами энергии. Следует, однако, отметить, что автор при этом не дал количественную оценку компонентов структуры двигательной активности.

На основе результатов анкетирования студентов Г.А. Вай-ник [23] разработала технологию дифференцированного подхода к физическому воспитанию студентов и предложила алгоритм интегральной оценки их психофизического состояния. При этом автор исходила из оценки медико-биологических показателей, а также показателей физической подготовленности студентов, их личностных особенностей, некоторых свойств нервной системы, показателей памяти и внимания. В программу занятий входили упражнения психорегулирующей тренировки, аутотренинга и нервно-мышечной релаксации. Вместе с тем, автор акцентирует внимание на оценке психофизического состояния студентов, не упоминая при этом о целостности структуры психофизической подготовленности.

В исследовании О.В. Жбанкова с соавт. [56, 57] использована компьютерная оценка как физической подготовленности, так и некоторых психофизиологических способностей студентов. Однако авторам, по-видимому, не удалось связать изучаемые показатели в единую структуру так называемой психофизической подготовленности студентов.

В работе Г.М. Соловьева [168] вне поля зрения осталась проблема комплексной оценки как физической, так и психологической подготовленности студентов.

С.А. Томаров и Г.И. Мокеев [179] использовали комплексный подход к оценке различных сторон подготовленности студентов, занимающихся мини-футболом. В качестве контрольных служили показатели общей и специальной физической подготовленности, функционального состояния сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а также показатели соревновательной деятельности и академической успеваемости. Кроме того, использовалась также методика самооценки подготовленности студентов. Авторы провели пять отдельных экспериментов, но при этом не произвели оценку структуры подготовленности студентов, хотя и упоминали о так называемой психофизической подготовленности испытуемых.

Применительно к анализу динамики уровня выносливости у студенток трех вузов, авторы одной из работ [49] сравнили показатель вариабельности сердечного ритма в покое (по методике Own Index) с результатом в беге на 2000 метров и пришли к заключению, что после второго курса заметно снизился уровень выносливости у некоторых студенток, хотя при этом не обозначалась какая-либо тенденция относительно всех участниц эксперимента.

Авторы ряда работ говорят о необходимости учета индивидуальных и типологических особенностей студентов как в аспекте проведения учебных занятий, так и в ходе тестирования. Например, О.И. Коломиец [86] считает правомерным использование психоэмоциональной пробы для выявления гемодинамических сдвигов при нагрузочных тестах для оценки адаптивных реакций у 129 студентов-первокурсников. Отмечено более интенсивное напряжение приспособительных реакций организма при стрессовых ситуациях у нетренированных студентов, чем у тренированных. Ю.В. Кадочникова и Ж.В. Хорькова [74] выделили на первый план обеспечение сбалансированности выполняемой нагрузки и физических возможностей организма, однако не привели никаких экспериментальных данных относительно тестирования разных сторон подготовленности учащихся. Сходной позиции придерживается и С.В. Лазаренко [94], которая отметила, что студентам-спортсменам, обучающимся в вузах неспортивного профиля, необходимо кроме выполнения обычных требований поддерживать высокий уровень физической и психической работоспособности в стрессовых ситуациях, имеющих место в ходе учебного процесса. Автором обследованы 540 студентов I-I1I курсов, в числе которых 298 студентов активно занимались спортом. Показано, что психологическим перегрузкам в большей степени подвержены индивиды, занимающиеся силовыми и скоростно-силовыми дисциплинами (преимущественно тяжелоатлеты и пауэрлифтеры), в меньшей степени - легкоатлеты, специализирующиеся в скоростно-силовых видах, и футболисты. В то же время студенты-волейболисты, единоборцы и особенно бегуны на выносливость обладали выраженной способностью противостоять воздействию стрессовых ситуаций.

В ходе работы Т.Ю. Дмитриевой и Т.С. Тимаковой [47] были протестированы более 180 студентов. Из этого числа около 24% студентов характеризовались устойчивым психоэмоциональным состоянием, позитивным отношением к ситуациям жизнедеятельности. Из оставшегося количества студентов авторы выделили несколько основных категорий (по данным цветовыбора) и определили, что около 38% характеризовались тенденцией снижения способности к саморегуляции, неудовлетворенностью сложившейся ситуацией, около 16% отличались раздражительностью и перевозбуждением, с признаками нарушения регуляции психосоматических процессов, что нередко сопровождалось вспышками импульсивно-агрессивного свойства, примерно у 5% студентов имела место неудовлетворительная регуляция вегетативных процессов с признаками физического переутомления, снижением уровня самооценки собственных возможностей. В целях коррекции перечисленных негативных состояний студентам было рекомендовано использовать элементы медитативной практики, несколько изменив характер и направленность физических нагрузок. При повторном тестировании около 56% студентов продемонстрировали позитивные изменения изучаемых характеристик; при этом первая категория увеличилась до 44%. В поведении большинства студентов, принявших участие в эксперименте, наметилась тенденция к подавлению агрессивных реакций при неустойчивых показателях вегетативного тонуса. Вместе с тем, примерно 33% студентов по разным причинам не смогли добиться положительных изменений психоэмоционального состояния. На основании полученных результатов авторы пришли к выводу, что оптимизация психоэмоционального состояния студентов в наибольшей мере достигается с помощью применения свободных форм занятий, однако с использованием комплекса психорегулирующих мероприятий.

Таким образом, результаты этих [47, 94] и других работ [67, 69, 157] в совокупности могут оказаться полезными при оценке индивидуальных особенностей студентов вузов.

И.А. Пермяков и др. [141] предлагают реализовать комплексный подход к оценке на основе анализа антропо-морфологических свойств и психофизических качеств студента. При этом рекомендуется использовать методики стандартных тестов и физических нагрузок (тест Руффье, степ-тест с оценкой показателей общей физической работоспособности, а также гипоксическая проба). Авторами выявлено, что при формировании главных компонент физической и других видов подготовленности наблюдаются существенные различия во влиянии на них отдельных факторов в зависимости от пола. Например, у мужчин по всем регионам отмечались наибольшие величины коэффициентов в линейном представлении первой главной компоненты, в то время как у девушек иерархия показателей другая. По мнению авторов, мониторинг морфофункционального состояния студентов способствует выявлению возрастных, половых и этнических особенностей адаптации к учебному процессу в вузе. Г.А. Панов и В.В. Митрохина [138] также ориентируются на изучение индивидуально-типологических особенностей, чтобы на их основе эффективно планировать различные тренировочные программы для занятий студентов.

Характерно, что попытки разработать обобщенный (комплексный) критерий подготовленности студентов, как правило, приводит к использованию «шкалы ГЦОЛИФК» (лучший результат - всегда 100 очков, худший - 0 очков) [35]. Неоспоримое достоинство этого способа оценки, как известно, заключается в возможности перевода результатов разнообразных тестов в однородный числовой эквивалент, выраженный в очках (баллах) или процентах от лучшего результата. Однако, несмотря на практическую значимость и относительную простоту такого анализа, на наш взгляд, не учитывается содержательная составляющая программы тестирования в разных вузах, а также неодинаковый вклад координационных способностей и психологической напряженности студентов при выполнении различных тестов. С позиций практической работы со студентами отмечено единство взглядов специалистов в интерпретации ряда актуальных вопросов, связанных с усовершенствованием методики и содержания занятий физической культурой студентов вузов, на основе общей теории адаптации [8, 75, 77, 89, 115, 116, 174]. Особого внимания заслуживает тенденция оптимизации учебного процесса и содержания занятий в целом [85, 106, 107, 111, 124, 125, 128, 137, 153, 186], включая вопросы нормирования нагрузок [34, 50, 183]. Опыт работы специалистов, например, в области развития выносливости заслуживает внимательного изучения.

Обобщение данных литературы относительно совершенствования физической подготовки студентов в других странах мира в целом позволило выявить иные приоритеты и направления развития системы физического воспитания [204, 207, 214, 216, 221-226, 233, 234, 236]. В отличие от отечественных работ, в публикациях зарубежных специалистов преобладают критерии выбора упражнений в соответствии с личностными качествами и психологической совместимостью занимающихся. При этом по существу не обсуждаются количественные показатели или структура так называемой психофизической подготовленности.

Например, одной из важнейших задач физического воспитания ставится не только совершенствование физических кондиций студентов, но главным образом развитие когнитивных [200, 205, 209, 211] и психологических качеств [202, 208, 215, 217, 220, 229-232, 235], определяющих позицию студенчества относительно физического воспитания. Существенно меньшее внимание уделено вопросам разработки тренировочных программ [199, 210, 213, 227] и контроля уровня развития физических (двигательных) качеств учащихся [237, 238]. Вместе с тем, продолжаются исследования физиологической направленности, отражающие режимы и особенности выполнения физических упражнений [201, 203,214,218,219].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >