Предисловие

Дискурсология — интенсивно развивающаяся интегративная гуманитарная дисциплина, представляющая речевую сферу (логосфе-ру) как социальный феномен и факт культуры, изучающая динамику коммуникативных отношений в разных сферах человеческой жизнедеятельности (политика, экономика, право, медицина, педагогика и т.д.), трансформацию коммуникативных стратегий, развёртывание речевых сценариев, эволюцию словесных форм на разных этапах развития общества.

Педагогический дискурс рассматривает область педагогической коммуникации как речевое пространство взаимодействия Обучающего и Обучаемого в общеисторическом и современном контекстах. Изучение основ педагогической дискурсологии способствует углублённому пониманию сущности и специфики учительской профессии, осмыслению её лингвофилософского базиса, совершенствованию навыков управления образовательным процессом; раскрывает детали и нюансы педагогического мастерства, помогает будущим и начинающим специалистам распознавать подлинное и мнимое, реальное и иллюзорное в общении Учителя и Ученика.

Между тем в системе современных речеведческих наук обозначился заметный парадокс: при чрезвычайной популярности и высочайшей частотности употребления понятия «дискурс» — в ситуации «дискурс-бума» (термин И.Т. Касавина) фактически отсутствуют учебники по дискурсологии для высшей школы. Теория дискурса отражена многочисленными научными исследованиями, но очень слабо проработана дидактически и методически. На момент подготовки настоящего учебника методика изучения педагогического дискурса была представлена всего тремя русскоязычными изданиями: учебными пособиями Ю.В. Щербининой «Педагогический дискурс: мыслить — говорить — действовать» (Москва, 2010); А.Р. Габидуллиной

«Педагогическая лингвистика» (Горловка, 2011); М.Ю. Олешкова «Педагогический дискурс» (Нижний Тагил, 2012).

Возникает насущная потребность скорректировать описанную ситуацию и внедрить в вузовскую практику учебник, раскрывающий основы изучения педагогического дискурса, дающий системное представление о его содержании и структуре, семантике и прагматике, исторических аспектах и актуальных проблемах. Решение этой непростой задачи сопряжено с целым рядом объективных трудностей.

Первая трудность — множественность трактовок понятия «дискурс», отсутствие общепринятого универсального определения педагогического дискурса и недостаточная его изученность академической наукой. По справедливому утверждению А.Р. Габидуллиной, «педагогический дискурс в большинстве работ понимается как речевое событие, происходящее на уроке (аудиторном занятии). Но ведь за пределами урока учитель / воспитатель проводит колоссальную часть времени, общаясь с коллегами, родителями, детьми. Эти типы интеракции не изучены и ждут своего исследования».

В целях преодоления этой трудности учебник открывается достаточно обширным Введением, в котором даются общие ознакомительные сведения о дискурсе как речевом явлении, его возможных типах и разновидностях, отличиях педагогического дискурса от сходных и смежных понятий (педагогическое общение, педагогический диалог, педагогическая коммуникация).

Каждый из трёх разделов учебника («Педагогический дискурс: архетип — миф — метафора», «Дискурсивные умения педагога», «Деструктивные явления в педагогическом дискурсе и возможности их контроля») нацелен на решение познавательных задач, связанных с освоением теоретических основ педагогического дискурса на разных этапах его исторического развёртывания, осмыслением значимых фактов педагогической реальности, формированием профессиональных педагогических компетенций в сфере учебной и — шире — образовательной коммуникации, в том числе направленных на преодоление и предупреждение негативных явлений в педагогическом взаимодействии (агрессии, манипулирования, огрубления речи и др.).

Вторая трудность создания учебника — недостаточно последовательное и углублённое освоение филологических дисциплин студентами педагогических вузов и разнородный состав учащихся магистратуры, многие из которых вообще не имеют базовой филологической подготовки. В связи с этим обучающимся очень сложно даётся понимание терминологии дискурс-анализа, осмысление его теоретических положений и встраивание их в систему уже имеющихся знаний.

Преодоление названной трудности ставит задачу изложения теоретических основ педагогического дискурса максимально доступно и иллюстративно — с привлечением исторических, жизненных, литературных примеров. При этом приходится намеренно отказываться от целого ряда терминов дискурс-анализа (грамматология, дескрипция, фрейм, слот и др.), сложных для усвоения студентами без предварительной специальной подготовки.

Базовые понятия педагогического дискурса раскрываются в органической взаимосвязи с персональным ученическим и начальным педагогическим опытом студентов. Теоретический материал учебника сопровождается различными видами наглядности: схемами, таблицами, текстовыми врезками. В целях систематизации теоретических понятий и облегчения их контекстного поиска учебник оснащён Указателем терминов.

Третья трудность — предельно абстрактное и очень расплывчатое представление об изучаемом предмете, возникающее не только у студентов, но и у многих преподавателей при чтении академических научных текстов (монографий, диссертаций). С одной стороны, это представление дискретно и фрагментарно, существует как набор разрозненных и бессистемных сведений по лингвистике, педагогике, риторике, теории коммуникации. С другой стороны, оно часто полностью оторвано от реальной действительности, лишено возможности какого-либо практического применения. Наконец, представления о дискурсе нередко ассоциируются исключительно с современностью без учёта древнейших культурных смыслов и прототипических условий становления педагогической профессии.

Отчасти вводят в заблуждение и новизна самого термина «дискурс», и относительно недавнее включение дискурсологии в вузовские программы. Отметим также отсутствие единства мнений учёных относительно определения дискурса, его содержательного наполнения, объяснения внутренних механизмов и сущностных основ.

Попытка решить проблему исключительно в рамках истории педагогики представляется либо явно недостаточной, либо подменяющей предмет исследования.

Преодолеть описанную трудность невозможно без обращения к мифологии и метафорологии педагогического дискурса, рассмотрения их как самостоятельных прикладных дисциплин и включения в педагогическую дискурсологию в качестве особых разделов. Как верно замечено Ю.С. Тюнниковым и М.А. Мазниченко, авторами единственного (!) в настоящее время российского учебного пособия по педагогической мифологии, «следует признать, что педагогические мифологемы не являются случайными продуктами сознания, а воплощают, проявляют некоторые глубинные смыслы культурно-исторических форм познания. Это, по сути, некие педагогические коды, за которыми скрываются пока не во всём понятные тайны сложных процессов обучения и воспитания».

Более того, какой бы аспект педагогической деятельности мы ни изучали — везде проступают «следы мифа», во всём выявляются метафорические образы, скрытые от внешнего взгляда и недоступные формально-механическому восприятию, но непременно требующие познания и понимания, обеспечивающих успешность работы педагога. Это определило авторскую концепцию учебника, основанную на очевидной необходимости изложения сведений о педагогических мифах и метафорах и реализации внутрипредметных связей посредством обращения к мифологии и метафорике во всех остальных разделах — при изучении дискурсивных педагогических умений и негативных феноменов педагогического дискурса.

Наконец, четвёртая трудность заключается в явно недостаточном умении нынешних студентов и магистрантов работать с научной литературой. И это ещё один парадокс современности: первое же поколение людей цифровой эпохи демонстрирует недостаток информационной грамотности, несформированность умений работать с текстами, а иногда даже полную некомпетентность в поиске и использовании необходимой информации.

В целях корректировки этой ситуации к каждому параграфу прилагается объёмный Список литературы, и значительная часть заданий посвящена анализу научных источников:

  • • сопоставлению разных подходов к исследованию определённой проблемы, формулированию и развёртыванию научных тезисов;
  • • выражению аргументированного согласия / несогласия с позициями учёных;
  • • формированию персональных точек зрения по изучаемым вопросам, личных оценок тех или иных феноменов педагогического дискурса.

Причём материал подобран следующим образом: если задание предполагает анализ научной публикации — это автоматически (без дополнительного уточнения) означает свободный доступ к ней в сети Интернет.

Объём рекомендуемой литературы в учебнике обусловлен не только задачей активизации познавательного интереса и стимулирования исследовательской работы обучаемых, но и всё возрастающими требованиями к профессиональной подготовке специалистов, отражёнными в Федеральном государственном образовательном стандарте. В магистерских программах новейшего образца отведено значительное количество часов на самостоятельную работу обучаемых, что априори невозможно без углублённого освоения научных источников — статей, монографий, авторефератов диссертаций.

Помимо работы с исследовательскими материалами, практическая часть учебника предполагает выполнение заданий и упражнений следующих типов:

  • 1) аналитические: разбор, обсуждение, комментирование текстов научной, публицистической, художественной литературы; суждений учёных, афоризмов, пословиц; диктофонных записей реальных речевых ситуаций;
  • 2) поисковые: решение проблемных речевых задач и самостоятельный подбор иллюстративного материала по изучаемым вопросам;
  • 3) проективно-моделирующие: самостоятельное создание текстов, словесное рисование, трансформация высказываний, инсценирование речевых ситуаций, разработка методических рекомендаций;
  • 4) коммуникативно-игровые: практическая «отработка» дискурсивных умений и комплексное их закрепление в групповой деятельности посредством коммуникативных игр.

Основополагающие критерии отбора и структурирования учебного материала: новизна и своеобразие изучаемого предмета; требо вания ФГОС и специфика деятельности студентов российских вузов, особенности их речевой практики; характер задач, связанных с профессиональной деятельностью будущих педагогов.

Таким образом, представляемый учебник является первым опытом системного изложения базовых сведений о педагогическом дискурсе с опорой на основные дидактические принципы (научности, целенаправленности, последовательности, доступности, наглядности, преемственности, связи обучения с жизнью), отражающим многолетний авторский опыт преподавания речеведческих дисциплин в педагогическом вузе.

Ю.В. Щербинина

ВВЕДЕНИЕ:

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >