Введение в третью главу

Вы хотите измерить время безмерное и неизмеримое, вы хотите жить согласно часам и временам года и даже дух свой подчинить им. Из времени вы хотите сделать ручей, чтобы сесть на берегу и следить за его течением. Но вневременное в вас осознает вневременностъ жизни. И знает, что вчерашний день - лишь память сегодняшнего, а завтрашний - его мечта. И то, что поёт и мыслит в вас, всё ещё пребывает в том первом мгновении, которое рассыпало звезды в пространстве.

Джибран Халиль Джибран[1]

В третьей главе обосновывается необходимость и возможность создания и использования методик, которые позволили бы проводить, с одной стороны, оценку ПС образовательного учреждения, а с другой стороны анализ образовательного контекста на уровне региона и всей страны при помощи экспертизы, в основе которой лежит особая форма рефлексии - гуманитарная рефлексия, где реальность воспринимается как co-бытие, и где субъект экспертизы не только диагностирует образовательную ситуацию, но и стремиться наметить границы перспективного её конструирования.

Структура образовательной действительности

Под «образованием» в данной работе понимается, с одной стороны, особым образом подготовленная жизненная среда, создаваемая с целью обучения и воспитания различных возрастных групп людей и отражающая особенности социокультурных ценностей и потребностей общества, в котором организована эта среда, а с другой - специфическая деятельность, направленная на содействие развитию этих людей в интересах общества и собственных интересах обучаемых и связанная с овладением общественно-значимым опытом социума, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Необходимость образования как целенаправленного организуемого процесса предопределена непередаваемостыо культуры по механизмам биологического наследования. Возможность же образования определена пластичностью, изменчивостью свойств человека, его способностью воспринимать, приобретать, сохранять, интерпретировать, перестраивать и передавать опыт жизни других людей.1 То есть «образованность» как результат образования является приобретаемым интегративным качеством, которое в свою очередь выступает жизненно важным социальным критерием зрелости этого человека.

Образование выступает как техника постепенного совершенствования природы человека через надприродный ряд, через перевод мира в символическую его действительность. Тем самым для обучаемого суть образования как социального института заключается в том, что он погружается здесь в содержание, иное по сравнению с самим собой, так как здесь принципиально меняется точка отсчета информационного потока и изменяется позиция самого человека по отношению к этому потоку. А это предполагает и качественное изменение внутренней позиции человека к окружающему миру через усвоение «логики другого». То есть, образование необходимо и ценно как «мир иного», выступающий в качестве необходимого условия для рефлексирующего дистанцирования человека по отношению к культуре, для формирования «протестного пространства» живущего человека.[2] В то же время следует оговориться, что принуждение и законы формальной иерархии не являются обязательными для образования как познавательной и социальной деятельности, а действенность образования как фактора развития человека находится в непосредственной зависимости от активности самого человека, его рефлексии, особенностей восприятия и переживания им времени жизни.

Термин «образование» следует рассматривать исходя из того, что в современных условиях информационного общества происходит своеобразное возрастание роли и объема усвоения «обобщенных знаний и умений», экзистенционально необходимых всем членам сообщества вне зависимости от их профессиональной и социальной, а порой и возрастной принадлежности. А посему среди наиболее общих целей образования в современных условиях считается развитие и

совершенствование общих способностей, универсальных способов деятельности, «взращивание» нравственной и эстетической отзывчивости, внимания, воображения, мышления, речи, а также способности к постоянному самосовершенствованию как условию позитивной самореализации человека в динамичных социально-педагогических условиях. Обеспечиваемое таким образом «общее образование» рассматривается в качестве базы любой последующей или сопровождающейся специализации, то есть целенаправленного и систематического формирования специальных способностей в отдельных сферах человеческой активности. Исходя из этого, «общее образование» можно определить как процесс, средство и результат культурного становления человека, когда в качестве результата оно признается как яселательное и необходимое для всех членов данного общества независимо от рода их возможной или существующей профессиональной или иной другой специализации.

В полной степени идея общего образования в современном обществе реализуется через создание и поддержание системы непрерывного образования (временной и пространственный аспект), когда человеку обеспечиваются условия для развития его индивидуальных способностей и задатков на протяжении всей жизни. При этом непрерывное образование понимается не как административное соединение разнотипных учебных программ, курсов и заведений в интегральную структуру, а как вариативная система предоставления образовательных услуг, позволяющая человеку воспользоваться ими в соответствии со своими потребностями, предпочтениями и возможностями в различные периоды жизни. Непрерывность образования - это прежде всего гибкость и адаптивность образовательной среды, посредством которой обеспечивается индивидуальный вектор развития каждого обучаемого.

«Образовательная действительность» рассматривается в данной работе в двух качественных аспектах: во-первых, как объективно сложившаяся совокупность компонентов на уровне образовательного пространства, во-вторых, как субъективно воспринимаемая и оцениваемая образовательная среда и образовательные маршруты конкретных людей.

«Образовательная действительность» на уровне образовательного пространства представлена совокупностью следующих компонентов:

а) на уровне образовательного контекста (внешние обстоятельства): этнокультурный фон осуществления

образовательной деятельности (ментальность, исторические и культурные события, информационная среда); образовательный уровень населения; факторы, определяющие отношение к образованию и образованности; стратегия образования и образовательная политика; возможности для применения приобретаемых знаний; мера социальной востребованности образования; характер и содержание действующего законодательства об образовании и выдвигаемых законодательных инициатив; мера вовлеченности населения как в образовательный процесс, так и в управление образовательными учреждениями;

  • б) на уровне инфраструктуры системы образования: институализация образования (временной и пространственный аспект; формальная, неформальная и информальная подструктуры); объем, содержание и структура доступных образовательных услуг;
  • в) на уровне педагогической действительности: педагогическая теория (философия и методология образования, система педагогических концепций и доминирующие микропарадигмы); педагогическое сознание (событийное осмысление практики воспитания и обучения); педагогическая практика (осознанные действия субъектов образовательного процесса); педагогические обычаи (нерефлексируемое поведение, стереотипы взаимодействия и отношений обучающих и обучаемых); артефакты и средства обучения (искусственные средства педагогической деятельности, необходимые в процессе организации, проведения и контроля педагогического процесса).

Цель и приоритеты общего образования, отражая особенности менталитета и оформляясь в образовательной политике, проявляются в содержании и институализации образования. Что касается содержания «общего образования», то его базовые компоненты сводятся к следующему:

  • - нравственное образование: антропологическая культура как постижение природы, как знание о переживаемом бытии личности, как понимание человеком самого себя; здесь подразумеваются следующие составляющие: представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом жизни; представления о центральных оппозициях бытия (знание-неведение, мудрость-глупость, добро-зло, силаслабость, красота-уродство, вера-безверие, любовь-ненависть, надежда-отчаяние и т.п.);
  • - художественное образование: филологическая культура с ее лингвистической и литературоведческой составляющей; музыкальная и художественная культура; владение основными знаковыми системами и представления об информационнокоммуникативных и символических структурах и связях;

научное (теоретическое) образование: философская культура, представленная такими направлениями, как науковедение, этика и эстетика, праксеология, семиотика, логика, натурфилософия; историческая культура, позволяющая осмыслить историю социальных групп и отдельных людей, религиозных течений и научных идей, естествознания и техники, искусств и ремесел, методов и форм общественного сознания; экологическая культура, обеспечивающая целостносистемное видение космического устройства мира и человека в нем (специфичным проявлением здесь может выступать религиозное образование: формирование культового мироощущения и соответствующего ему поведения, основанного на вере в существование сверхъестественного); математическая культура как усвоение философии математики в виде основ, без которых не обходится ныне ни одна из наук;

-правовое (гражданское) образование: философия и теория права, позволяющая раскрыть механизм государственного устройства, нормы гражданского общества и основы политики;

социальное образование и физическая культура: социально-психологическое и социально-экономическое образование как совокупность знаний и умений в сфере бытовых экономических отношений, группового поведения, социальных ролей; физическая культура как ценностное отношение человека к своему здоровью и физическому состоянию, обусловленное образом жизни, системой сохранения и укрепления здоровья, знанием о единстве духа и тела, о развитии духовных и физических сил.

Другим основанием для выделения основных компонентов содержания общего образования может служить его соотношение с тем стандартом функциональной грамотности населения, который формально декларируется властными органами в конкретный исторический период, и тогда можно говорить о двух подструктурах:

- содержание общего образования как некий минимум, любому из своих граждан (как распространяется лишь на задач детско-юношеского или именно этот объем является обязательным компонентом общего образования как такового);

гарантируемый государством правило, этот минимум определенный объем целей и школьного образования, и

содержание образования, которое выступает как компонент непрерывного совершенствования и саморазвития человека на протяжении всей его жизни, выходящий за рамки профессионального образования; этот компонент предполагает вариативность, некий дополнительный или сверхнормативный характер.

Специфика содержания образования двух этих подструктур находится в зависимости от того, в какой степени учитываются возможности, опыт, потребности и интересы обучающего и обучаемого. Если стандарт как минимальный уровень образованности выступает неким официально оформленным государственным заказом, то содержание дополнительного, вариативного компонента может зависеть как от специфичных потребностей социума, так и от профиля и возможностей конкретного учебного заведения, личных качеств и образованности педагогов, от индивидуальных предпочтений и потребностей самого обучаемого.

При анализе институциональной структуры общего образования следует оговорить такую характеристики образовательного пространства как его «непрерывность», которая подразумевает активную роль самого растущего человека в образовательной среде и возможности его движения как в «вертикальном», так и «горизонтальном» направлениях. Современная система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений, которые находятся в прямой зависимости от тех действий, посредством которых субъекты образовательной деятельности реагируют на изменяющиеся обстоятельства свой жизнедеятельности, и которые предполагают согласованное совершенствование вертикальной и горизонтальной структур образовательных институтов, сопровождающих человека на различных стадиях его жизненного цикла - от дошкольных учреждений до объединений по интересам и наставничества для пенсионеров.

Институализация общего образования представлена совокупностью элементов формальной подструктуры (официальной, поддерживаемой из государственного и муниципального источников финансирования; результатом курса обучения здесь является выдача общепризнанного сертификата или аттестата, удостоверяющего достижение минимальной образованности), неформальной (в виде заведений и услуг дополнительного образования, создаваемых на бюджетной основе или частным образом на местах и ориентированных на удовлетворение конкретных потребностей и интересов обучаемых, выходящих за рамки формально фиксированного минимума) и информальной подструктуры (индивидуальная познавательная деятельность, не всегда имеющая целенаправленный характер и связанная с освоением нового жизненного опыта, знаний и ценностных установок в процессе повседневной жизнедеятельности; эта подструктура представлена институтами, интегрирующими все возможные способы влияния на общество и человека, среди которых ближайшее окружение и неформальная референтная группа, электронные банки данных и другие индивидуальные источники получения информации, СМИ и т.п.).

Изучение институализации формальной подструктуры общего образования предполагает рассмотрение совокупности регулярных (государственных/муниципальных или негосударственных) институтов разного уровня, представленных как непосредственно общеобразовательными учреждениями, так и институтами специального образования, выполняющими и общеобразовательные функции, а также дополняющими их деятельность учреждениями неформального образования (массового и индивидуального). «Образовательным» называется учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ, представляющих собой определенный набор знаний, операционных действий и логику изучения одного из аспектов культурного наследия. Эти учреждения можно классифицировать по двум основаниям - вертикальному и горизонтальному: первый - намечает ступени перехода от одного уровня к другому; второй - выделяет учреждения и формы по их функциям в подготовке к различным формам социальной активности. К горизонтальному строению системы образования можно отнести и различие национальных, региональных особенностей обучения, типы организационных форм педагогической деятельности.

Базовым формальным институтом общего образования выступает школа. Среди основных характеристик школьного образования можно выделить то, что содержание обучения здесь довольно строго определено и структурировано, доминирующей дидактической формой служит урок, основной метод обучения - вербальный, отработка и усвоение знаний проводится, как правило, через групповые и фронтальные приемы, контроль продуктивности и эффективности образовательного процесса осуществляется поэтапно на всем протяжении курса обучения. Школьное образование (вертикальный срез) включает в себя три качественных ступени, отражающих возрастные характеристики обучаемых: 1. начальная школа (3-4 года), 2. школа основного общего образования (5-6 лет), 3. средняя полная школа (2-3 года).

Наряду с государственными (муниципальными) школами в современной отечественной системе общего образования функционируют негосударственные, внебюджетные, частные школы, получившие название НОУ - негосударственные учебные учреждения (см. Таблицы № 6, 7, Приложение № 3). Первые Российские частные школы, появившиеся после семидесятилетнего перерыва в конце 80-х годов, в своем большинстве возникали либо как средство реализации авторской концепции, либо как результат частной инициативы-протеста одного или нескольких людей (как правило, заинтересованных родителей). В марте 1991 года была создана Российская Ассоциация негосударственного образования (РАНГО), что положило начало организационному объединению частных школ как общественного движения, и если в 1991 году в стране насчитывалось немногим более ста негосударственных школ, то в 1998 году их стало уже более шестисот с общим числом более 50 тысяч учащихся, а в 2004 году - более семисот с общим числом около 70 тысяч учащихся.

Наиболее обобщенная классификация частных школ включает в себя элитарные образовательные учреждения закрытого типа, школы для одаренных детей, учреждения для плохо адаптирующихся в массовой школе детей (с целью «педагогической поддержки», «предотвращения депривации» и т.п.), конфессиональные школы, экспериментальные учебные заведения.

Появление в России негосударственных школ вызвано целым рядом обстоятельств, среди которых: несовпадение общественных и государственных стратегий развития общего образования; предоставление учащимся права на вариативность выбора путей получения образования и квалификации в соответствии с собственными возможностями, склонностями и интересами; ограниченность средств финансирования бюджетного образования; изменение рыночного спроса на отдельные виды образовательных услуг; реализация зарубежных педагогических проектов в отечественном образовательном пространстве; возможность создания условий для самореализации педагогов, не сумевших претворить в жизнь свои проекты в рамках государственных институтов образования.

Институты формального образования в виде школ обладают во многом монопольным правом на осуществление целенаправленной социализации, то есть доминируют во всей системе образования. Как следствие, институты формального образования диктуют условия поступления ресурсов

(ограничивая их характеристики: возраст, состояние здоровья, уровень развития и обученности у субъектов процесса, качество содержания этого процесса в виде объема информации, технологий и форм), опираясь не столько на актуальные требования среды, сколько исходя из своих собственных стандартов.1

В настоящее время одним из «слабых мест» формальных институтов общего образования (и прежде всего государственного сектора) становится получение качественного образования теми, кто нуждается в особых условиях обучения (ускоренном или замедленном прохождении материала) вне школьного коллектива и теми, кто хочет получить образование самостоятельно. Звеном, частично восполняющим этот пробел, выступает «семейное образование» и экстернат, которые в современной России официально признаны как полноправные формы получения формального общего образования.

«Семейное образование» представляет собой организацию формального образования в семье силами родителей, родственников, приглашенных педагогов с помощью образовательного учреждения. Экстернат - это аттестация учащихся, самостоятельно изучающих дисциплины согласно образовательной программе. Эта форма предполагает самостоятельное, в том числе ускоренное, освоение общеобразовательных программ по отдельным предметам, классам, курсам основного общего и полного общего образования с последующей аттестацией в общеобразовательных учреждениях, имеющих аккредитацию и имеющих право выдавать документы об образовании государственного образца. Как самостоятельное образовательное учреждение экстернат в перспективе может стать мобильным образовательным институтом с гибкой организационной структурой, перестраивающим свою деятельность в связи с изменением социальных потребностей региона и образовательных потребностей населения, ориентирующимся в работе на принцип опережающего воздействия (не только спрос определяет предложение образовательных услуг, но и предложение стимулирует развитие потребностей).[3]

К институтам формального сектора, оказывающим услуги по общему образованию, можно отнести и учреждения среднего и высшего профессионального образования, так как в

программе этих заведений от 20% до 30% занимают предметы общегуманитарного цикла и физическая культура.

Если рассматривать особенности неформальной подструктуры общего образования, то, во-первых, государственные, муниципальные и частные заведения вправе оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям платные дополнительные образовательные услуги. Такими услугами могут быть: обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных дисциплин и подготовительных курсов, репетиторство, занятия с обучающимися углубленным изучением предметов, создание различных учебных групп специального обучения детей с отклонениями, создание различных кружков по интересам, студий, факультативов, клубов и т.п. Во-вторых, этот вид образовательных услуг существуют не только в форме школьных подразделений, но и в форме таких самостоятельных образовательных учреждений дополнительного образования как дворцы, центры и дома детского и юношеского творчества, детские парки, спортивные, художественно-эстетические, военно-патриотические школы, технические, туристско-краеведческие, эколого-биологические станции, детские студии, музеи, детские оздоровительно-образовательные лагеря, клубы и контактные группы по интересам и т.д.1

Наиболее общими признаками образовательной среды в учреждениях дополнительного образования являются: наличие ведущей идеи в сфере образования как цели и основного направления развития совместной деятельности; отсутствие какого-либо организационного давления извне; автономность и самобытность жизнедеятельности; добровольность и открытость; динамичность членского состава; самоуправление и самоорганизация; отсутствие возрастных ограничений; стирание традиционного ролевого барьера в отношениях взрослых и детей; естественные связи с внешней средой; синтетический характер деятельности (общение, игра, познание, спорт, труд); создаваемая своими руками предметноэстетическая среда (по своему вкусу, для себя и своих товарищей).[4]

Информальная подструктура общего образования представлена элементами следующих двух подструктур:

  • а) первичный уровень: объекты и условия природной и техногенной среды; экономический уровень развития; исторические и культурные события; информационная среда; средства доступа, хранения и обработки информации;
  • б) вторичный уровень: политическое устройство; роль и значение силовых структур государства в повседневной жизни сообщества; институт всеобщей воинской обязанности; моно-или полинациональная среда сообщества, менталитет; печатные и электронные средства массовой информации; художественная и научно-популярная литература; городской или сельский тип сообщества; символическая (языковая, музыкальная, художественная и т.п.) среда; религиозные институты и предпочтения; фестивали, конкурсы, Дни, недели и месячники различных направлений и форм культуры; возрастные особенности проявления культуры и моды.

Для обозначения роли информальных институтов часто употребляют термин «досуговое образование», подразумевая несистематичное приобретение навыков, знаний и информации в свободное (неструктурируемое извне) время. Наиболее типичными и распространенными здесь являются: чтение книг, чтение периодики, телевидение, интернет и компьютерные программы, путешествия и туризм.1

Сущность образования, получаемого вне формальных институтов раскрывается через существование индивидуального выбора человеком форм, средств и методов саморазвития и творчества в условиях свободного времени. Принципиальным методологическим положением информального и неформального образования является положение о социальном взаимодействии (посредничестве) как основе целостного освоения человеком духовного содержания человеческой культуры. Существо такого образования, по мнению Гессена С. И. в проблеме «странствия человеческой личности в её бесконечном пути к собственному самоопределению»; подобное образование не ограничено возрастом, самодетерминировано и глубинно укоренено в культуре: «Внешкольное образование более всего развито именно там, где широко и правильно поставлено образование школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особую потребность.»[5]

Специфика функционирования неформальной и информальной подструктур общего образования проявляется в наличии следующих педагогических условий: наличие особого культурно-образовательного пространства; реализация принципа частной инициативы как базы для установления продуктивных социализирующих связей между человеком и обществом; выбор общей культурно-просветительной направленности содержания и форм образования, соответствующих задачам превращения досуга в особую сферу образования и саморазвития человека.1

Если анализировать соотношение и взаимосвязь институтов формального, неформального и информального секторов системы общего образования, то как показывает практика, образовательная политика в нашей стране базируется на явном доминировании институтов формального образования, а остальные две подструктуры если и не пренебрегаются, то не получают должной оценки, учета, поддержки и внимания. В то же время, переход к либерализации социальных отношений и меняющиеся условия образовательного пространства сообщества предполагают, что неформальная и информальная подструктуры могут и должны выступать равноправными участниками в определении политики и содержания общего образования. И действительно, иерархия подструктур системы общего образования в последнее десятилетие начинает претерпевать определенные изменения, когда все большее значение в современной ситуации приобретает информальная подструктура, позволяющая на бытийном уровне обеспечить связь между формальным образованием и культурной деятельностью, жизненной активностью человека. При чем наибольшей вариативностью и направленностью на социальную мобильность обладают элементы вторичного уровня информальной подсистемы, так как они непосредственно используются или более подвержены целенаправленному воздействию со стороны отдельных людей или заинтересованных групп.[6]

Специфика различных компонентов Российской образовательной действительности определяется тем, что в нашей стране до конца 80-х годов прошлого века государство фактически являлось монополистом в определении приоритетов и

содержания общего образования, поддерживая единую и безальтернативную иерархию образовательных институтов, действующих в соответствии с определяемыми властью организационными и идеологическими установками. Унифицированная система образования позволяла поддерживать вертикаль государственного управления, обеспечивая четкие и однозначные требования к деятельности ученика и стабильность, позволявшую испытывать уверенность в завтрашнем дне. В плане конкретных управленческих решений это реализовалось в едином для всей территории страны учебном плане, единой системе тарификации оплаты труда педагогов, едином кодексе поведения учащихся в учебном заведении и даже единых требованиях к внешнему виду учеников и учителей. Однако в современных условиях меняющейся России управленческие решения властных органов уже не могут выступать в качестве единственной, оптимальной, оперативной реакции, адекватной реальной ситуации в образовании, которая складывается на местах. Подобное состояние вызвано целым рядом обстоятельств, среди которых следует особо выделить условия перехода России к рыночному типу экономики, а также «регионализм» со своей этнокультурной, политико-экономической и кадровой спецификой. В общих чертах специфика этих факторов представлена в Таблице 8.

Федеративное устройство нашего государства с необходимостью предполагает учет и такого макрофактора образовательной политики как региональные условия. Это вызвано тем, что в современной России весьма значимую роль начинают играть процессы, связанные с территориальной, региональной идентификацией, которая имеет свою институализацию и общественное сознание. Становится реальностью установка на то, что региональность подструктур системы образования этнически и социально-исторически обусловлена, естественна, воспроизводима и необходима для эффективного функционирования образовательных учреждений в конкретных условиях региона.

Общенаучное понятие «регион» определяется как относительно самостоятельная пространственно-географическая, институционально-политическая, этническая, социальная, административно-территориальная и историко-культурная единица. Основными составляющими региональное™ выступают: экологическая локализованное™ жизнедеятельности человека, имеющая пространственно-временную, материальную и энергетическую выраженность; архитектурнопланировочная среда проживания человека (тип поселения);

социальная инфраструктура (место проживания и занятости, системы коммуникации, сети учреждений обслуживания и досуга); этнокультурная составляющая: моно- или поликуль-турная среда; историко-культурный потенциал; оппозиция «провинция - центр»; экономическая самостоятельность: регион-донор или дотационный район; административная иерархия управления и интеграции различных составляющих региона[7]; наличие или отсутствие эффективных форм и механизмов государственно-общественного управления.

Таблица 8. Макрофакторы, определяющие приоритеты и содержание общего образования.

Сфера интересов - преимущественно стратегия и тактика образования:

SQ

- создание системы государственных, муниципальных образовательных учреждений и их нормативно-правовое, ресурсное и финансовое обеспечение;

- контроль за соблюдением рекомендуемого базисного плана и

S*

примерных программ; издание типовых учебников и пособий в

—Г

соответствии с этими программами;

о

Q

- разработка общих принципов аттестации и лицензирования

Г

образовательных учреждений;

  • - организация системы единых государственных экзаменов;
  • - обеспечение системы повышения квалификации педагогических работников;

_

* О

Сфера интересов - преимущественно результаты образования:

  • - внедрение в сферу образования технократических установок: быстрее, больше, эффективнее, дешевле и пр.;
  • - переход на договорные отношения педагога и обучаемого: «клиент -исполнитель»;
  • - дополнительное финансирование образовательных учреждений и педагогов, добивающихся успехов в повышении качества образования (спонсорство);

X

г.

- опосредованное стимулирование образовательных потребностей

  • ?

населения через повышение его экономической самостоятельности;

__

  • - профессиональная направленность содержания учебной деятельности в рамках общего образования; содействие специализации и дифференцированию образования;
  • - модернизация содержания образования в соответствии с изменяющимися условиями рынка;
  • - обеспечение защиты прав педагогических работников на интеллектуальную собственность;

Формирование региональной идентичности в современных условиях происходит за счёт таких приёмов как создание региональной символики и мифологизация истории данной территории; возврат исторических (дореволюционных) названий местности и селений; возрождение исторических традиций, уникальных для данного социума; восстановление памятников, исторических мест на региональную тематику и создание новых; внесение регионального компонента в стандарт школьного образования; персонификация региона через соотнесение его с общеизвестными лицами и событиями; регистрация торговых марок и наименований товаров, производимых в регионе, непосредственно ассоциируемых с местными географическими и историческими местами; музыкально-песенный регионализм, когда в средствах телекоммуникации акцентируются музыкальные произведения - визитные карточки региона, селения; культивирование спортивных соревнований и чемпионатов, позволяющих соотносить «себя» как регион с «другими»; создание «придворных» спортивных клубов при местных компаниях и корпорациях; создание традиции всевозможных юбилеев (дни города, памятные даты из истории региона, торжества в честь вошедших в историю земляков и т.п.); создание учебных заведений, отражающих этническое, региональное своеобразие проживающих в данной местности жителей; организация местных форм государственно-общественного управления образованием.

Наряду с такими компонентами как образовательный контекст и инфраструктура общего образования в структуру образовательной действительности, как отмечалось выше, входит компонент «педагогическая действительность». Содержательная характеристика этого компонента применительно к гуманистической педагогике раскрыта в первой главе. Дополнительно к представленным материалам следует дать характеристику педагогическим артефактам - материальным объектам и искусственным средствам деятельности, предназначающимся для организации и осуществления педагогического процесса и специфичным для конкретных направлений и проектов г.п. Основание для выделения артефактов в качестве одного из основных элементов педагогической действительности связано с учетом одной из центральных категорий в теории деятельности - опредмечиванием. Опредмечивание означает процесс и результат «перехода» креативных способностей человека в предмет его деятельности. К педагогическим артефактам относятся, прежде всего:

  • - создаваемые в ходе реализации проекта уникальные образовательные тексты в форме учебных пособий, словарей, справочников, учебников, самоучителей;
  • - знаковые опоры, знаковые системы с известным условным значением; знаки выступают в качестве представителя определенных реалий и используются в процессе получения, хранения, переработки, интерпретации и передачи разного рода учебной информации;
  • - учебные программы, определяющие цели, задачи и содержание педагогического процесса, его продолжительность и распределение учебного времени, а так же круг основных форм и средств учебной деятельности в рамках реализуемого проекта;

наглядные и изобразительные учебные пособия, специально создаваемые в рамках реализуемого проекта, например, условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы), знаковые модели (графики, карты, планы, диаграммы, формулы, символы), аудио- и видеозаписи с учебным материалом, опорные сигналы (средства наглядности, содержащие необходимую для долговременного запоминания учебную информацию, оформленную по правилам мнемоники);

  • - технические средства обучения, помогающие педагогу обеспечивать учащихся учебной информацией, содействовать процессам запоминания, применения, понимания учебного материала, контролировать результаты обучения;
  • - тренажеры в виде дидактического прибора или иного моделирующего устройства, используемого в процессе обучения с целью отработки практических умений и навыков обращения с техническими и иными системами в реальном процессе деятельности, где находят применение результаты обучения;
  • - программы к обучающим машинам, автоматизирующим определенные этапы учебного процесса на основе взаимодействия с каждым обучаемым в отдельности;
  • - разнообразные средства, используемые для оценки достигнутого уровня обученности и развития учащегося (тесты достижений, тесты креативности, тесты личности и т.д.);
  • - художественные произведения и фильмы по мотивам реальных педагогических проектов; документальные фильмы, посвященные эти проектам и их участникам; книги для учителей, написанные авторами проектов; исторические записки, дневники и мемуарные материалы, содержащие воспоминания авторов и участников различных педагогических проектов, воспитанников экспериментальных школ.

  • [1] жибр н ж. ророк: ссе. - http://library.metromir.ru
  • [2] лейзер . . ов я оссия: общее обр зов ние и обр зующееся общество. // ед гогик , 2000, № 6.- .3. 2 обок . ероятностное обр зов ние. // родное обр зов ние, 1996, № 3.- . 20.
  • [3] ед гогик открытости и ди лог культур / од ред. 0 . . евзнер 0 : ? сследов тельский центр проблем к честв подготовки специ листов, 2000.- . 14. 2 " риш . . р вовой спр вочник для учеников общеобр зов тельных школ и их родителей.- 0 " ерспектив ", 2000.- . 37.
  • [4] - ковлев . ®. ополнительное обр зов ние детей, лов рь-спр вочник.- 0 ° ?, 2002.- .31. 2 оспит тельн я систем м ссовой школы: проблемы гум низ ции: б. н учн. трудов / од ред. .?. овиковой.-0 :? зд. ??°и? ,1992.- .66.
  • [5] люч рев . +г рев ®. ?. епрерывное обр зов ние в условиях тр нсформ ции.-0 .:+ + +«" ° », 2002.- .36. 2 емченко . . нешкольное обр зов ние в пед гогике оссийского р рубежья / втореф. дис. н соиск. уч. ст. докт. пед. н ук.- ° мбов, 2002.- . 26.
  • [6] ° м же.- . 22. 2 роблемы формиров ния ндр гогической компетентности специ листов постдипломного обр зов ния /0 тери лы второй междун родной н учно-пр ктической конференции к федры пед гогики и ндр гогики, прель 2002 г.- б.: ?зд тельство б « 0 , 2002.- . 9.
  • [7] Ч[ирженюк .0.0 етодология и технология регион льной культурной политики / втореф. диссерт ции н соиск. уч. ст. док. культуролог, н ук.- б., 1999.- . 21.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >