Вопросы для размышления и дискуссий, литература

  • - Как соотносятся обозначенные выше концептуальные идеи гуманистической педагогики с принципами и целями нормативной (традиционной) педагогики?
  • - Охарактеризуйте специфику концептуальных идей по каждому из выделяемых уровней анализа: универсальные качества человека; динамические характеристики онтогенеза; специфика образовательного процесса.
  • - Объясните следующее высказывание: степень реализации каждой из концептуальных идей в конкретных направлениях и проектах гуманистической педагогики различна.

Литература:

  • 1. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. //Педагогика, 2000, № 2.- с. 11-16.
  • 2. Белкин А.С. Педагогика детства (основы возрастной педагогики).- Екатеринбург: “Сократ”, 1995.
  • 3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-пресс, 1995.
  • 4. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде.- Псков: ПГПИ им. Кирова, 2000.
  • 5. Коршунова Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи. //Педагогика, 2000, № 10.- с.12-17.
  • 6. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий.: Учеб.-практ. пособие.- Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.
  • 7. Сидоркин А.М. Парад предрассудков.- М.: Знание, 1992.

Педагогические ориентиры индивидуального развития

Основные понятия, раскрываемые в параграфе: «ориентир педагогической деятельности», «противодействие в образовании».

Собственно педагогическое значение обозначенные в предыдущем параграфе идеи приобретают в определении целей, задач и содержания образования, в создании образовательной среды, в обозначении форм и методов взаимодействия и общения воспитателя и воспитанника, то есть когда идеи реализованы в определенные педагогические ориентиры индивидуального развития. При определении этих ориентиров следует напомнить, что гуманистическая педагогика исходит из идеи открытости и неопределенности, в соответствии с которой невозможно однозначно определить успешность воспитательного воздействия, так как ни педагог, ни сам ученик не могут точно знать, что необходимо в данный момент для развития ученика, каким должно быть направление и темп образовательной деятельности, и лишь только вместе, в процессе диалога, участники образовательного взаимодействия могут находить

приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше. И все же, гуманистическая педагогика как реальная педагогическая действительность не может обойтись без объективно существующих, воспринимаемых и оцениваемых обобщенных качественных ориентиров, которые и определяют принципиальную сущность гуманистических направлений в сфере образования.

Первым среди подобных ориентиров следует обозначить иммунитет и поддержание жизненного ресурса - витальное свойство человека как живого существа. Жизненный ресурс обобщенно можно представить в виде пяти компонентов: энергия (питание и информационно-смысловое поле), временная составляющая (возраст и резерв жизненного времени), природные преимущества (способности, состояние здоровья, пол и т.п.), технологические преимущества (доступность и степень владения орудиями, средствами, механизмами и т.п.), социальные преимущества (социальное окружение, имеющееся образование, социальный статус, жизненный опыт в виде усвоенной информации и обретенных навыков проявления активности и т.п.)

Под иммунитетом понимают способность человека противостоять действию повреждающих агентов, сохраняя свою биологическую целостность, психическое здоровье и социальную индивидуальность. Это защитный механизм, который можно рассматривать на разных уровнях его актуализации: физиологическом, психологическом и

социальном.

Биологический иммунитет базируется на единстве наследственных и приобретенных качеств организма человека, на органической взаимосвязи осознанного и бессознательного. Его совершенствование возможно на основе познания внутренних возможностей своего организма и путей использования, развития, преобразования или компенсирования своего физиологического потенциала.

Социальный иммунитет есть защитный механизм, охраняющий нравственную целостность личности и ее индивидуальность. Можно говорить о двояком проявлении социального иммунитета: пассивный и активный. Пассивный социальный иммунитет вырабатывается путем разного рода запретов и табу. Активный же приобретается через непосредственный жизненный опыт, через выработку способности противостоять действию социальных агентов, повреждающих, или способных повредить целостности личности человека, его индивидуальности. Здесь же следует оговорить о допущении существования такого явления как наследственный социальный иммунитет, который, согласно холистическому подходу, сохраняет в генетической памяти основные человеческие ценности предшествующих поколений. Однако если человек не видит реального подтверждения этим ценностям в своем окружении, он не будет руководствоваться ими в своей жизнедеятельности.

Механизм психологического иммунитета чаще всего определяют через понятие «саморегуляция». Под саморегуляцией понимается совокупность индивидуальных способов управления психикой соотносительно с объективными условиями среды, субъективным состоянием человека и его физической формой. Механизм саморегуляции базируется на взаимосвязи психофизиологической, психической и когнитивной деятельности и является «формой самодетерминации, возможность которой закономерно возникает на определенной ступени развития человека». Саморегуляция выступает как феномен рефлексии и проявляется в выборе, самооценке и в принятии «субъективной ответственности». Саморегуляция включает в себя: логику извлечения информации в процессе

жизнедеятельности, последовательность этапов восприятия и мышления, механизмы реализации своих способностей, психические и личностные темпы деятельности, установки на степень трудности деятельности и т.д. Саморегуляция заключается в направленной активизации психических процессов, в поддержании их определенного характера и интенсивности. Она обеспечивает непрерывность психической активности на протяжении единой личностно значимой линии деятельности. Нахождение принципа действия, принятие решения есть выработка человеком определенных способов по ходу осуществления деятельности, которые и выражают его позицию в деятельности, и помогают оптимально ее осуществить. Вершиной иерархии регуляторных процессов психики справедливо считается воля. Гипотетически существует допущение, что механизмом волевой регуляции человека выступает произвольное изменение смысла действий, приводящее к соответствующему изменению побуждения к данному акту, поскольку оно «есть всегда изменение его мотивации».

Возможности совершенствования саморегуляции ограничены, как ограничен и уровень ее зависимости от сознания человека. Ряд процессов и способов действий из первоначально сознательно и произвольно регулируемых превращаются в неосознаваемые. В психологической системе саморегуляции есть не только гибкие, но и жесткие связи. Но с точки зрения принципа развития важно отметить главное: качество эффективности деятельности человека является результатом совершенствования всей системы его психической организации, его механизмов саморегуляции, а не результатом простого развития отдельных психических свойств и процессов.

Важнейшем фактором формирования механизма саморегуляции выступает система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, и которая коррелирует с изменениями в системе субъективных отношений человека ко всем сторонам действительности. Эта система субъективных отношений человека к миру и к самому себе, выступая как некий потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности, является движущей силой в развитии человека. Допуская, что личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности, к самому себе, к другим людям, можно утверждать, что система субъективных отношений человека также является специфическим ориентиром образования гуманистической ориентации. Эта система представляет собой взаимосвязь различных видов отношений, среди которых: потребности; интересы; притязания; убеждения; ценностные ориентации; эмоциональные отношения (любовь, привязанность, симпатия или же неприязнь, вражда, антипатия, страх, тоска и т.п.); удовлетворенность и т.д. (6,20)

В качестве педагогических ориентиров здесь можно обозначить такой качественный показатель, как отношение заботы и доверил, что предполагает, с одной стороны, проявление благоговения перед жизнью, взаимной заботы педагогов и воспитанников, умений противостоять «неродственной среде», совместной заботы об окружающей жизни, а с другой стороны, его элементом является свободная воля каждого из участников образовательного процесса и ее признание со стороны всех других участников. Отношение заботы и доверия принципиально конструктивно, так как оно позволяет создавать атмосферу «приватности-открытости» в отношениях педагога и обучаемого, в условиях которой и происходит «творение» и «вызревание» личности воспитанника. М. Бубер определил это качество как «включающее восприятие», когда отношение педагога к воспитаннику становится абсолютно бескорыстным, когда воспитанник видит, что педагог не преследует в отношении к нему собственных целей (например, самоутвердится за счет ученика, получить очередную категорию или новую должность и т.п.) и искренне принимает участие в его судьбе, когда обучаемый чувствует, что он стал частью жизни учителя, который заинтересован в его человеческом благополучии, когда воспитанник чувствует, что в нем видят человека, достойного уважения. (7,96)

Забота, взаимопонимание и доверие предполагают проявление эмоциональной отзывчивости, взаимоподдержки, сочувствия состоянию близкого человека. Эта установка проявляется в ориентации образования на создание благоприятных условий для аутентичного общения и взаимодействия всех участников педагогического процесса. Однако для того, чтобы создать атмосферу равноправного общения, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый его участник обладал определенной психологической культурой,

основные положения которой можно свести к следующим элементам:

  • - расположенность к принятию другого человека таким, каков он есть;
  • - ценностно-смысловое равенство педагога и обучаемого;
  • - умение понимать других людей и верно оценивать их действия в ходе общения;
  • - способность адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться;
  • - понимание или невраждебное отношение к юмору;
  • - способность устанавливать и поддерживать тесные, глубокие личные связи избирательного характера.

Комплексным показателем подобной психологической культуры может служить проявление «эмоциональной отзывчивости» (эмпатии). Эмоциональная отзывчивость, выступая еще одним из принципиальных ориентиров в гуманистической педагогике, определяется, как способность чувствовать и понимать состояние другого человека через осознание собственных переживаний, а также понимать свое состояние благодаря восприятию переживаний и эмоциональных проявлений другого человека. Проявление эмоциональной отзывчивости характеризуется

действенностью сопереживания и реализуется в форме содействия (приставка «со-» как эквивалент слова «совместное» под которым подразумевается не групповое явление, а межличностное, возникающее в диаде «я - другой»).

Эмоциональная отзывчивость выступает как сложное психологическое образование (обязательными компонентами которого является воображение и интуиция), в котором познавательные и эмоциональные процессы оказываются связанными друг с другом теснейшими зависимостями. Так, внимание к мельчайшим колебаниям в экспрессивном поведении человека, восприятие в целом этого поведения, оценивание переживаний, которые за ним стоят, и причин, которые их вызывают, а также умение мысленно войти в состояние этого человека являются совершенно обязательным условием возникновения состояния сонастроенности на переживания другого человека. И наоборот, сама эта сонастроенность, если она возникла, всегда влияет на ход и результаты дальнейшего познания и взаимодействия с этим человеком. Качественные характеристики эмоциональной отзывчивости человека тесно связаны с его целостным развитием, и, прежде всего, с системой ценностных ориентаций. Степень субъективной значимости людей для человека в этой системе и значимости для него его собственного «я» всегда влияет на все основные характеристики присущей ему эмпатической способности. (2,251)

Ориентация на развитие и проявление эмпатии отражена в одном из положений гуманистической педагогики, которым является признание необходимости полноправного учета особенностей развития как интеллектуальной, так и эмоционально-чувственной сфер жизнедеятельности человека. Еще одним значимым ориентиром в этой сфере можно с уверенностью считать актуализацию и совершенствование в образовательной деятельности «эстетической отзывчивости» человека. Проявление эстетической отзывчивости связано с проявлением следующих качеств и свойств: спонтанность как способность воспринимать и ценить красоту природы, людей, процесса и результатов их творческой деятельности; эстетическое сочувствие; художественнотворческая активность. Элементами эстетического восприятия выступают эмоциональная чувствительность к предметам и явлениям внешнего мира, к результатам деятельности человека, к художественному творчеству, а также культура восприятия и его избирательность. Сочувствие раскрывается через последовательность взаимообусловливающих компонентов: эстетическая оценка воспринимаемого

предмета, осознание его внутренней гармонии и чувственное «вживание» в состояние данного предмета, то есть эмоционально-чувственное перевоплощение при восприятии. Следующий элемент - художественно-творческая активность -является экспрессивным, деятельностным проявлением эстетической отзывчивости и выступает связующим звеном между чувствами человека, его эмоциональным состоянием, нравственно-эстетическими ориентациями и его действиями в реальном мире, его готовностью и направленностью на взаимодействие и преобразование окружающей среды.

Другим самоценным ориентиром может служить совершенствование и проявление человеком критического мышления, его рефлексивность. Критическое мышление предполагает установку и способность человека во всех ситуациях приобщения к информации и опыту других людей, излагаемых в любых источниках знаний, относится, как и к источнику своего собственного опыта, критично. Естественное мышление, вплетенное в реальный опыт и обслуживающее его обыденное сознание, всегда связано с предварительной проверкой полученных результатов до их принятия как факта или истины. Критичность - это индивидуально-личностная (а не просто логико-формальная) реакция на получаемую информацию, предполагающая включенность человека в процесс познания - как это и бывает в ситуациях обыденного сознания. Критическое мышление связано с постоянной свежестью оценок при сохранении их обоснованности, осмысленности и предполагает относительную независимость от культурных условностей и условностей своего ближайшего окружения. Критичность выступает как характеристика целостности подхода к анализу процессов бытия и познания и полезности его результатов для человека и окружающего мира. Она связана с актуализацией личностной рефлексии как саморегулятора результативности и продуктивности познания по критериям практической значимости. (1,25) Критическое мышление позволяет человеку, признающему внешние атрибуты культуры, оставаться внутренне независимым от нее. Очевидно, что такая независимость от культуры возможна только в случае, если само общество и его культура терпимы по отношению к независимости, по отношению к личной свободе.

Критическому мышлению внутренне присуща открытость новым идеям. Критическое мышление выступает как способность ставить новые, осмысленные вопросы, вырабатывать разнообразные подкрепляющие аргументы, принимать продуманные, ответственные решения, адекватные ситуации бытия. Элементы критического мышления включают в себя (но не ограничиваются этим) следующие умения и навыки: применение знаний для принятия решения задач в изменяющихся условиях, использование разнообразных смыслов и подходов, субъектную интерпретацию жизненного опыта, рефлективную постановку вопросов, выявление и проверку предпосылок, предоставление разумных и обоснованных аргументов, доказательство или недоказуемость аргументов, исследовательские навыки и т.п. (3,70)

Рефлексивность воспитанника, как ориентир педагогической деятельности, можно обозначить как способность человека выходить за пределы собственного «я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «я» с какими-либо событиями, личностями, спекулятивными обобщениями. Рефлексивность можно рассматривать и как умение конструировать и удерживать образ своего «я» в контексте переживаемого события, и как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления сохранить или повысить самооценку и общественный статус.

Ориентация образования на индивидуальное развитие человека предполагает создание образовательной среды, способствующей его самоактуализации, под которой понимают полное, живое и бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее. Феномен самоактуализации объясняется тем, что человек всегда уже есть нечто, у него имеется собственное «я», и нужно предоставить возможность этому «я» проявляться и за рамками сложившихся традиций, шаблонов, мнений старших и окружающих людей. Самоактуализация - это процесс «оживления» своих возможностей, сопряженный с высшими переживаниями; это мгновения душевного напряжения, которые не могут быть предвосхищены.

Гуманистическая педагогика рассматривает феномен самоактуализации через призму совершенствования и проявления личностного участия, позитивной самореализации и осмысленности человеком собственной жизнедеятельности. Ориентация на эти качества в педагогической деятельности позволяет человеку актуализировать свое бытие и самореализоваться без ущерба для других, как по отношению к людям, так и в отношении к окружающему миру.

Отношение личностного участия отражает, с одной стороны, социальный аспект образования самоидентификацию, отождествление самого себя с тем, что человек считает непосредственно относящимся к нему в ситуации общения и взаимодействия, а с другой субъективную позицию в педагогическом процессе, связанную с внутренними побуждениями к имеющимся и новым формам и содержанию деятельности. Актуализации этого отношения способствуют такие условия школьной жизни, которые позволяют человеку участвовать в определении целей, содержания и средств совместной жизнедеятельности, участвовать в совместном принятии решений, отстаивать свои оценочные суждения и влиять на ход и характер образовательной деятельности. Личностное участие предполагает, прежде всего, высокую степень внутренней автономии и личной ответственности, развитое чувство достоинства, позитивную оценку успешности своих действий, положительное отношение к своему участию в жизни сообщества, потребность co-бытия именно в данном сообществе, конструктивное прогнозирование дальнейшего сотрудничества.

Реалистическое понимание мира, действенное восприятие реальности и уверенная ориентировка в ней, распространение чувства «я» на окружающую среду жизни, продуктивность, вменяемость и своевременность предметной активности, принятие личной ответственности за принятые решения и соответствующие им поступки, расширение сферы ответственности своей жизненной активности - все это является непременными компонентами позитивной самореализация (как внешнего проявления жизненной позиции человека в его поступках). При этом осознание и принятие ответственности непосредственно связано с системой ценностных ориентаций и моральных ограничений, которые в данном случае не могут рассматриваться как жесткий свод раз и навсегда данных предписаний, как детерминация активности ребенка социокультурной средой. Эти ограничения скорее затрагивают внутренний мир растущего человека и потому отражают индивидуальные ограничения и требования, актуализируемые в ситуации «здесь и теперь». Принципиально здесь само наличие этих нравственных ограничений, а характер проявления их у каждого ребенка, безусловно, вариативен. Принятие ответственности обнаруживается, прежде всего, в характере притязаний, в требовательности к себе, в установке на преодоление трудностей. Брать на себя ответственность и отстаивать свой выбор может только человек, обладающий внутренней свободой от давления непосредственного окружения. Фактором, препятствующим ответственности, является установка на успех в глазах окружающих, стремление к публичности, избегание неудачи. Подлинная ответственность связана с уверенность в себе и с собственными критериями успешности предметной активности, взаимодействия и общения. Она выступает как результат интеграции психических функций личности: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному, воли.

Обретение смысла жизни (смыслотворчество) - это психологический способ переживания жизни в процессе ее осуществления в виде способности к определению и порождению систем личностных смыслов, опосредованных преобразованием отношений человека в деятельность осмысления и творчества. Смысл - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения, осуществления. Смысл жизни в единстве перспективы и меры достигнутого человеком, оценки достигнутого своими силами по существенным для человека критериям. Будучи личностным феноменом, смысл жизни, по своему существу, содержанию, есть нечто надындивидуальное, связывающее жизнь человека с общественной системой, приводящее в согласование с ней поведение и поступки индивида, но таким способом, что это согласование есть собственный атрибут культуры человека и выявление его внутренней свободы. Смыслу жизни противостоит отчуждение жизни от человека - лишение его реальных действий, поступков, их ценности, значимости, превращение их в функциональные операции.

В реальном бытии человека смысл объединяется с жизненной позицией - совокупностью реализованных растущим человеком жизненных отношений, ценностей, идеалов и найденный характер их реализации, который и определяет дальнейший ход жизни. Жизненная позиция каждого человека реализуется в его поступках, которые в свою очередь создают новые реалии и новые горизонты осмысления действительности и самопознания. Бытие человека, будучи реализовано поступком, переходит из скрытого внутреннего плана смысловых альтернатив во внешний, явный план итогов и оценок.

Выделенные и описанные выше десять принципиальных ориентиров педагогической деятельности можно объединить в две взаимодополняющие группы: во-первых, это показатели и свойства, которые отражают витальные качества человека, характеризуют восприятие им самого себя как уникального явления и его отношение к собственной жизни (это жизненный ресурс, иммунитет, рефлексивность, смыслотворчество), во-вторых, это характеристики

восприятия человеком окружающего мира и соответствующего выражения свой активности в

предметной деятельности и общении (критическое

мышление, эстетическая отзывчивость, эмоциональная отзывчивость, личностное участие, отношение заботы и доверия, позитивная самореализация).

Обращаясь к обозначенным в первой книге данной серии характеристикам субъективного восприятия человеком времени жизни, попробуем соотнести различные аспекты содержательного времени с выделенными показателями и свойствами, объединенными в качестве комплексных ориентиров гуманистической педагогики.

Таблица 2. Соответствие педагогических ориентиров индивидуального развития человека различным аспектам содержательного времени его жизни.

аспекты хронотопа

ориентиры гуманистической педагогики

геологическое и техногенное время

* жизненный ресурс (энергия) и иммунитет ** позитивная самореализация

биологическое

время

  • * жизненный ресурс (биологический возраст) и иммунитет
  • ** отношение заботы и доверия; эмоциональная отзывчивость

технологическое время

  • * жизненный ресурс (технологические преимущества)
  • ** личностное участие; критическое мышление; позитивная самореализация

символическое время

  • * жизненный ресурс и иммунитет (социокультурный, ценностный); рефлексивность; смыслотворчество
  • ** эстетическая отзывчивость; критическое

мышление; позитивная самореализация

социогенное время

* жизненный ресурс (социальный возраст и социальные преимущества) и иммунитет (социальный) ** эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

эстетическая отзывчивость; отношение заботы и доверия; личностное участие; позитивная

самореализация

биогенное время

* жизненный ресурс и иммунитет (биологический) ** отношение заботы и доверия

психогенное время

  • * жизненный ресурс (психологический возраст, резерв жизненного времени) и иммунитет (саморегуляция); рефлексивность
  • ** эмоциональная отзывчивость; эстетическая отзывчивость; критическое мышление

потенциальное время

  • * рефлексивность и смыслотворчество
  • ** критическое мышление и позитивная

самореализация

Данное сопоставление поможет наглядно представить соответствие между воспринимаемыми человеком актуальными связями и проявлением индивидуальных качеств и свойств, востребованных у него заданной ситуацией бытия. 80

Сама возможность описания подобного соответствия позволяет говорить о педагогической значимости теории хронотопа (динамической смысловой системы), позволяющей выявлять и отслеживать показатели различных аспектов субъективного времени жизни. И в первую очередь, это связано с обозначением перспектив для выявления, учета и определенным образом активизации механизма психологического синтеза времени (хронотопа) в образовательной деятельности, в создании подготовленной среды для познания человека и его жизнедеятельности, в организации взаимодействия и общения субъектов педагогического процесса. Результаты подобного сопоставления, приведенные в Таблице 2, отражают тот факт, что один и тот же педагогический ориентир может быть актуален сразу в нескольких аспектах содержательного времени.

Изучение особенностей современной гуманистической педагогики и ее ориентиров было бы недостаточным, если бы не рассматривалось ее отличие от нормативной, рационально-технократической парадигмы образования. Сопоставление этих парадигм следует проводить с пониманием того, что «хорошее» не является антиподом «лучшее». В данном случае, парадигмальное сопоставление не может строиться как однозначное отрицание по типу «тот, кто не с нами, тот -против нас».

Принято считать, что в нормативной педагогике процесс образования определяется как путь усвоения академических знаний, умений и навыков, необходимых для ожидаемой будущей жизни, исходя из тезиса о том, что фундаментально поставленное обучение наилучшим образом адаптирует человека к среде, и только в том случае образование считается продуктивным, если выпускники учебного заведения овладевают важным потенциалом, который может востребоваться с годами. Ведущими здесь являются опора на манипулятивный контроль за учебной деятельностью человека, признание технологичной заданности учебного процесса, соблюдение структурной четкости в организации педагогического процесса. В самом обобщенном виде эти постулаты можно свести к следующим установкам: нормативная педагогика социо-, дидакто- и профессиоцентрирована; она допускает, что цель оправдывает средства (в том числе и принуждение);

- нормативная педагогика исходит из веры, что возможно создание «лучшего» человека; основными вопросами считаются: «Кем должен быть человек?», «Как он меняется под определенным воздействием?»

нормы жизнедеятельности задаются в интересах упрощения управления и его эффективности; эти нормы задаются внешними институтами, они почти неизменны и однозначны;

  • - нормативная педагогика ориентирована на ролевое распределение функций и опережающую стратификацию в детском сообществе (отбор, профилирование, дифференцирование и т.п.) по аналогии со специализацией и разделением по различным признакам в современном постиндустриальном обществе (материальное положение, религиозная конфессия, национальность, профессиональная каста и т.п.);
  • - нормативная педагогика склонна абсолютизировать эффективность отдельных технологий, роль структурноиерархических взаимоотношений «администрации-учителей-учащихся» и значение единых требований к регламентации и содержанию образовательного процесса;
  • - нормативная педагогика исходит из утверждения, что развитие продуктивно при внешнем управлении и при регулируемом воздействии; опора на призывы к долгу, на непрерывный внешний контроль недостатков, ошибок, дефектов.

Соотнесение нормативной и гуманистической педагогики отнюдь не предполагает, что в реальной Российской педагогической действительности существует непреодолимая и жесткая грань между проявлениями этих концептуальных систем. Амбивалентный характер их взаимозависимости и сосуществования является одной из движущих сил в процессе развития современной отечественной системы образования. Взаимовлияние этих направлений делает процесс самоопределения учебных заведений многомерным, внутренне противоречивым, выдвигая в качестве центрального компонента то, что еще недавно игнорировалось, и снижая значение того, что еще вчера было доминантным в определении целей, содержания и средств общего образования.

В рамках данного исследования необходимо провести сопоставление гуманистической педагогики и «педагогики противодействия» как крайнего проявления нормативной педагогики. «Противодействие» здесь предполагает создание такой педагогической системы, когда обучающий целенаправленно строит учебный процесс так, чтобы тот ограничивал определенные аспекты развития воспитанника, зачастую вопреки ожиданиям, интересам и потребностям самого обучаемого. «Противодействие» в образовании - это один из видов социального противодействия, которые оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества. Именно манипулирование в сфере возможностей и содержания образования, условий и характера процесса обучения, технологий обучения является одним из эффективных способов борьбы в условиях идеологического, рыночного и социального противостояния, ориентированных на достижение несостоятельности конкурента в определенных социокультурных условиях.

Примерами подобного «противодействия» может служить педагогическая действительность в тоталитарных государствах. Система образования в условиях тоталитарного режима обслуживает интересы государства как некой корпоративной субстанции. Поэтому цели, задачи и содержание образования строятся и задаются властными императивами и аксиомами. Основными параметрами тоталитарного режима как социальной организации являются: а) всеохватывающая степень контроля поведения всех своих членов; б) контроль ментальности, содержания массового и индивидуального сознания, и как результат -идентичность индивидуального сознания и официальной идеологии (ментальность = система ценностных ориентаций индивида, побуждающая к определенным действиям); в) произвольный характер репрессий. Основным методом регулирования социальных отношений в тоталитарном режиме является насилие: экономическое, политическое, идеологическое, физическое. Преобладает последнее, поскольку именно массовые репрессии и показательные процессы применения насилия являются основным средством контроля сознания и поведения индивида. Основную «подсистему страха» дополняет средства пропаганды, идеологической обработки населения в форме СМИ, системы образования, творческих и общественных объединений.

Тоталитарный режим не только определяет, как не надо себя вести, то есть границы дозволенного, но и диктует строго определенные нормы поведения и мышления. Кроме того, режим требует постоянной демонстрации преданности и поддержки, то есть недостаточно даже пассивной лояльности. Для утверждения тотального контроля над ментальностью уничтожается оппозиция и инакомыслие, а затем утверждается единомыслие и единогласие. С этой же целью проводится дробление, атомизация общества, разрыв всех долговременных (несколько поколений) связей: семейных, профессиональных, национальных, религиозных и т.п. Включенность индивида в общественные организации носит принудительный безальтернативный характер. В итоге индивид оказывается один на один с властью, что обусловливает его неспособность противопоставлять что-либо существующему положению вещей. Лишенный какой-либо реальной защиты от произвола властных структур человек может обрести «определенные льготы» только через обращение к органам власти и личности вождя. Таким образом, тоталитарный режим с помощью террора обеспечивает себе прочную поддержку раздробленной, атомизированной, управляемой, слившейся с режимом, неспособной к сопротивлению массы индивидов.

Обозначенные выше признаки государства тоталитарного режима в той или иной степени характерны для функционирующей в нем системы образования. Так, личностный идеал в тоталитарном образовании зачастую представлен личностью некоего вождя - непогрешимого «учителя всех народов». Официальное образование организуется с обязательным акцентом на воспитание, которое тотально идеологизируется. В содержании образования главенствует принцип расчленения мира познания на массу мелких отраслей знаний с жестким разделением предметных областей, мало или почти не соприкасающихся между собой. При этом образовательные тексты предполагают некую монополию на единственно верную трактовку в ущерб множественности в понимании культур и точек зрения.

Система образования в тоталитарных режимах может носить и некоторые специфические черты в зависимости от национальных и исторических особенностей того государства, в котором она функционирует. Так, например, система школьного образования в Третьем рейхе, просуществовавшего всего лишь двенадцать лет, но ставшего не только ярчайшим социально-политическим явлением XX века, но и одной из его самых мрачных страниц. С момента прихода к власти в 1933 году нацисты рассматривали школьное образование как составную часть «трехчастного воспитания: расового, профессионального и военного» с опорой прежде всего не столько на знания, сколько на веру и «формирование духа». На формирование исходных положений нацистской педагогики несомненной влияние оказали труды Э.Крика, чья «фелькише-политическая антропология» стала основой формирования учебных планов и программ (биологический фактор развития является самоудовлетворяющим, сущность воспитательной деятельности в дисциплинорованности личности ребенка, основным понятием воспитания является раса), и А.Боймлера, чья «политическая педагогика» дистанцируется от романтической патетики Крика, опираясь на рациональную картину мира. Одномоментно была проведена унификация учительских объединений, которая прошла в предельно сжатые сроки по той причине, что нацистское руководство было заинтересовано в скорейшей ликвидации всех независимых общественных объединений, в том числе и учительских союзов. Весной 1933 года принимается закон, на основании которого могли увольняться все учителя неарийского происхождения, а также те, кто не мог дать гарантий своей лояльности новому государству. В соответствии с законом вводились квоты на количество обучающихся неарийского происхождения. Ограничения при поступлении в университеты создавалось и для женщин -максимальный процент не должен был превышать 15 %.

Если рассматривать содержание, структуру и функцию того, что национал-социалисты определяли мировоззрением в сфере образования, то под ним подразумевались ключевые формы контроля над сознанием в виде пропаганды, воспитания и обучения. Конгломерат предубеждений, политических воззрений, лозунгов из речей фюрера национал-социалисты считали своей теорией, сводимой к словам-символам «общность», «раса», «вождь», с которыми тесно ассоциировались понятия «кровь и почва», «расовая воля», «раса господ», «народный товарищ», «кровное сообщество» и т.п. Национал-социалистическое народное образование не имело никакого самосознания, что следовало из самих задач этой системы. Целью же воспитания в национал-социалистическом государстве было создание нового немецкого человека. Этой цели должны были совместно добиваться народные школы и прочие институты внешкольного воспитания и образования. При этом выдвигались такие задачи: а) воспитание народа, б) придание определенной формы членам сообщества, в) воспитание молодежи через влияние семьи и школьных преподавателей.

Школа в структуре нацистской диктатуры стала играть второстепенную роль. Основные функции по воспитанию молодежи возлагались на специфичные общественные структуры, созданные режимом: Гитлерюгенд, Сельхозгод, Имперская трудовая повинность. Основными характеристиками созданной в Германии педагогической действительности в период с 1933 по 1945 годы были: идеологизация целей образования под лозунгом «воспитание немецкого человека»; выкристализация в содержании образования расово-народного (национал-социалистического) компонента; социальная селекция молодежи как механизм «выращивания новой элиты»; обеспечение молодежи знаниями, необходимыми для победы в борьбе за выживание немецкой расы.

Вопросы для размышления и дискуссий, литература

Как соотносятся между собой концептуальные идеи гуманистической педагогики и педагогические ориентиры индивидуального развития?

- Раскройте содержание каждого из выделяемых в данном параграфе педагогических ориентиров

Обоснуйте возможность сопоставления педагогических ориентиров с различными аспектами содержательного времени жизни человека.

Что понимают под «педагогикой противодействия»? Приведите примеры.

Литература:

  • 1. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) /Под ред. Е. А. Соколовской, Т.В.Шадриной.- СПб.: ИОВ РАО, 2000.
  • 2. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.
  • 3. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление - ключ к преобразованию Российской школы. //Директор школы, 1995, № 4.- с. 67-73.
  • 4. Киселев Г.С. Трагедия общества и человека. Попытка осмысления опыта советской истории.- М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992.
  • 5. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. /Перевод с англ. Татлыбаевой А.М.- СПб.: Евразия, 1999.
  • 6. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева.- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.
  • 7. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера. //Педагогика, 2000, № 8.- с. 94-99.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >