Вопросы для размышления и дискуссий, литература

Чем объясняется неоднозначность в трактовке педагогического понятия «гуманизация»?

- Что понимают под критерием при изучении педагогической действительности? Приведите примеры критериев гуманизации общего образования.

Какие трудности для исследователей педагогической действительности связаны с так называемым «скрытым содержанием учебного процесса»?

- Приведите примеры или обоснуйте значение «принципа имманентного самоопределения собственной судьбы» для педагогической системы гуманистической ориентации.

Литература:

  • 1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания. //Вопросы философии, 1998, № 6.- с. 58-65.
  • 2. Братченко С.А. Введение в гуманитарную экспертизу образования.- М.: Смысл, 1999.
  • 3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
  • 4. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. /Пер. с англ., комментарии и статья В.В.Сапова.- СПб.: РХГИ, 2000.
  • 5. Фрумин И.Д. Тайна школы: заметки о контекстах.-Красноярск: КГУ, 1999.
  • 6. Штомпка П. Социология социальных изменений. /Пер. с англ, под ред. В.А.Ядова.- М.: Аспект Пресс, 1996.

Этапы педагогического проектирования

Основные понятия, рассматриваемые в параграфе: «педагогическое проектирование», «анализ образовательной проектной ситуации», «прогнозирование», «конструирование».

Обозначенные в предыдущем параграфе сущность и логика изучения изменений педагогической системы гуманистической ориентации (идеальное, нормативное, интеракционное и возможной измерения) позволяет предметно и более подробно приступить к описанию особенностей педагогического проектирования как специфичного вида деятельности, позволяющего реализовать педагогу свой индивидуальный опыт в профессиональной сфере, и выступающего принципиальным компонентом создания и существования педагогической альтернативы.

Выявление логики изменения педагогической системы через динамику типичных условий и обстоятельств, в которых действуют субъекты педагогической системы, и которые определяют содержание и формы их жизнедеятельности, спектр их ориентаций, характер окружения, специфику взаимоотношений и т.п., может выступать в более широком социально-педагогическом контексте как выявление особенностей образовательной проектной ситуации. Отправной точкой в понимании сущности образовательной проектной ситуации может служить «теория возможностей» Дж. Гибсона, обосновывающая активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность - это мостик между субъектом и средой, она определяется как свойствами среды, так и свойствами самого человека. (6,10) Данный подход позволяет утверждать, что образовательная ситуация не есть нечто объективно созданное заранее, однозначное и наперед заданное; эта ситуация начинается там, где «происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают конструировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения». (6,16)

Выявление проектной ситуации позволяет оценить динамическую целостность исследуемой образовательной среды через определение ее устойчивых структурных единиц,

«оформляющих» совместную жизнедеятельность ее субъектов, которые являются существенными детерминантами образа жизни в масштабе всей анализируемой системы, и которые могут и должны быть изменены или усовершенствованы.

Изучение всех обозначенных в работе уровней анализа педагогической системы (её структурные единицы, взаимодействие с агентами социума, субъективное восприятие системы как места жизнедеятельности её субъектов) позволяет с определенной уверенностью определять качественное состояние и перспективы развития исследуемой системы в терминах образовательной проектной ситуации. Обобщенно полученные результаты можно свести к следующим оппозициям: проектные ситуации бывают

перспективные (открывающие новые возможности развития) или деструктивные (блокирующие развитие системы и ее субъектов, ведущие к возникновению рисков), управляемые или неуправляемые.

В логике создания и существования альтернативной педагогической действительности этап выявления особенностей образовательной проектной ситуации выступает технологической основой и первым этапом разработки педагогических проектов, за анализом проектной ситуации следуют этап прогнозирования и этап конструирования.

Прогнозирование в широком смысле - предвидение, получение любой информации о будущем. В узком смысле -специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явлений. В основе прогнозирования лежат следующие взаимодополняющие источники информации о будущем: а) экстраполяция в будущее тенденций, закономерностей развития, которые хорошо известны в прошлом и настоящем; б) сценарии будущего, строящиеся на принципах альтернативности и контурности и основанные на художественном вымысле и импровизации; в) моделирование объектов исследования, представление их в упрощенной форме, схематическом виде, удобном для получения выводов прогнозного характера; г) прогнозная оценка эксперта.

Необходимо оговориться, что прогнозирование образовательного процесса с необходимостью соотносится с системой социальных ценностей, приоритетов, их динамикой и взаимодействием, когда возникает необходимость определения паритетов (равенства, одинакового положения теорий, направлений и идей), приоритетов (преимущества, первенства, предпочтений), расстановки акцентов (подчеркивания, выделения) в соотношениях сопряженных, взаимосвязанных, сопоставляемых категорий, подходов, стратегий развития. (2,11)

К числу базовых приоритетов в этой сфере В.И.Курбатов относит следующие: этические приоритеты (образование как неотъемлемое право человека, сохранение определенной системы ценностей культуры и духовных традиций), политические приоритеты (образование определенного типа может зависеть от способности правительства противостоять определенным социальным слоям и социальным группам, претендующим на большую долю национальных общественных ресурсов), экономические приоритеты (возможности и действия общества по инвестированию образовательной системы определенного вида), образовательные приоритеты (воспроизведение, сохранение и совершенствование определенного образовательного контекста). (4, 196)

Прогнозирование в педагогике - это предвидение тенденций и перспектив возможного развития системы образования и ее компонентов. Главная задача прогнозирования - научная разработка прогнозов, то есть обоснованных суждений о возможных состояниях объектов в будущем или об альтернативных путях и сроках их осуществления. Прогноз описывает ведущие характеристики и процессы, специфичные для будущего состояния системы. Прогноз как познавательная модель носит дескриптивный (описательный) характер.

Прогнозирование как этап проектировочной деятельности условно подразделяется на три части: определение исследовательского прогноза, определение нормативного прогноза и верификация/ корректировка прогноза в соответствии с целями, задачами, ресурсами и сроками. (4,25)

Исследовательский прогноз характеризует тенденции развития системы на основе действия объективных законов и предполагает отсутствие целенаправленного вмешательства людей-новаторов, ведущего к революционному изменению характеристик педагогической системы и ее динамики. Исследовательский прогноз определяется путем продолжения от прошлого и настоящего к будущему и к выявлению тенденций развития системы в ее стабильном состоянии.

Нормативный прогноз предполагает логику построения модели от обратного - это движение от будущего к настоящему. Он предполагает прогнозирование на основе заданных целей, задач, норм, ориентиров, идеалов, когда актуальным становится «нормативное измерение» анализа проектируемой ситуации. Данное измерение предполагает анализ авторской концепции и её интерпретацию через соответствие концептуальным идеям и ориентирам гуманистической педагогики, рассмотренным нами ранее и среди которых такие как идея уникальности, незаменимости и непредопределенности каждого отдельного человека, идея диалогичности природы человека, идея самоценности каждого периода человеческой жизни и т.д. (подробнее во второй книге данной серии).

Вариативный характер прогнозов обосновывается тем допущением, что в социальных процессах развитие осуществляется не путем реализации одной из альтернатив (либо А, либо В, либо нечто третье), а путем вариативной дополнительности. Образно говоря, педагогический процесс развивается не по одной из двух или более ветвей, а по всем ветвям сразу. Но одна ветвь актуализируется как реальный процесс, остальные же остаются возможными путями его развития. Этот процесс напоминает растущее дерево событий в сообществе, ветви которого представляют перспективные направления развития, а корневой системой являются предыдущие социальные события, историческая переменная и персонифицированная составляющая педагогического процесса. И в зависимости от того, по какому пути развития пошел этот процесс, меняются практическое и теоретическое осмысление и оценка предшествующих событий. Тем самым, интерпретация этих исторически предшествующих событий так же изменяется и растет вместе со всем деревом совместно переживаемых событий. И не учитывать этого при проектировании процессов в педагогической системе нельзя, как, впрочем, невозможно и учесть полностью. (4,28)

Стадия верификации/корректировки прогноза частично совпадает со следующим этапом педагогического проектирования - конструированием, то есть практической деятельностью по созданию новой конфигурации педагогической системы в ходе реализации социального проекта. Данный этап, на наш взгляд, необходимо рассматривать, прежде всего, через анализ особенностей проявления творческой индивидуальности педагога. Главными признаками педагогического содержания творческой индивидуальности можно признать стремление к педагогической деятельности, ее самостоятельное видение, персонифицированная «идея» и личный жизненный опыт, преобразуемые во взаимодействии с воспитанниками. (5,233) Индивидуальность учителя проявляется в «резонировании» с индивидуальностью ученика, позволяя ему проявлять свое педагогическое «лицо» вне жесткой зависимости от особенностей и тенденций социальной ситуации и атмосферы в образовательном заведении (будь то идеологическая зашоренность, абсурдные правила профессионального поведения, жесткие установки на приоритет рыночных отношений и тому подобное).

На каждом из уровней системы образования можно определить средства, реализующие условия и факторы проявления творческой реализации педагога. Они могут различаться в зависимости от субъекта деятельности:

- на социальном уровне, где основными субъектами являются руководители и службы региональных систем образования (это средства социального управления и профессионального консультирования);

на уровне образовательного учреждения, где субъектами являются администрация, педагогические объединения, различные внутренние для учреждения службы (это средства внутреннего для учреждения управления и помощи);

- на уровне взаимодействия педагогов и обучаемых (средства организации видов деятельности и отношений);

на индивидуальном уровне (средства рефлексии собственного «я», его соотношения с образовательной средой и деятельностного воздействия на эту среду).

Анализируя логику процесса педагогического проектирования можно предположить, что на этапе конструирования ведущие идеи трансформируются с учетом индивидуального опыта педагога в конструктивные схемы решения педагогических задач и в оперативный образ проектной ситуации. Конструктивная схема - система конкретных действий, с помощью которых педагог создает условия для реализации проектируемой ситуации. На основе конструктивных схем решения педагогами разрабатывается система методических приемов реализации (оперативные способы решения), адекватных содержанию учебного предмета, особенностям личности учителя, конкретным условиям педагогической деятельности. Оперативный образ ситуации - воплощение конструктивного замысла в конкретных педагогических условиях, когда теоретическое знание преобразуется в оперативное и теряет свою относительную самостоятельность в решении реальных педагогических задач. Разработка оперативного способа их решения осуществляется на основе соотнесения условий образовательной ситуации и конструктивной схемы решения задач определенного типа. Именно на этом этапе теоретические основания педагогического решения индивидуальным образом адаптируются к конкретным педагогическим условиям в соответствии с целью педагогического воздействия. (1,67) Тем самым, конструирование можно представить как практическую деятельность учителя, решающего практические задачи проектирования в условиях конкретных и индивидуально своеобразных ситуаций, что представляет собой, с одной стороны, искусство реализации конструктивных схем педагогических решений, а с другой, - творческое и ответственное созидание нового педагогического опыта, который становится предметом осмысления и основой для дальнейшей практической деятельности.

Важнейшими характеристиками образовательной ситуации, благоприятной для педагогического конструирования, можно признать следующие условия: качественное проведение аналитической и прогностической работы как предварительных этапов педагогического проектирования;

организация видов совместной деятельности, расширяющих поле реализации творческой индивидуальности педагогов и обучаемых;

  • - создание способов и форм организации действий, актуализирующих «встречу» индивидуальностей педагога и обучаемого в рамках образовательного контекста;
  • - стимулирование рефлексии педагогом процесса его профессиональной и индивидуальной самореализации;
  • - создание общего фона для проявления творчества в противовес технологизации, стереотипизации деятельности учителя и его отношений с воспитанниками. (5,236)

Попытка зафиксировать обозначенные выше основные элементы педагогического проектирования отражена в следующей таблице:

Таблица 8. Этапы педагогического проектирования.

Этап 1. Анализ образовательной проектной ситуации

Изучение структуры, качества и динамики образовательной ситуации через выявление и описание изменений педагогической системы, отслеживаемых в различных аспектах:

  • - индивидуальный план: как место жизнедеятельности педагога и обучаемого (учёт принципиальных характеристик содержательного времени жизни человека, основных этапов и циклов каждого из воспринимаемых им аспектов образовательного пространства);
  • - план педагогической системы: как организованное пространство, как социальный институт, как организационная структура, как учебное заведение, как община);

социальный план: мезоуровень (взаимодействие с такими агентами социума, как: семья ребенка; учредители; органы, выступающие в роли проектировщиков образовательной деятельности; институты управления; потенциальные потребители выпускников образовательных учреждений; ближайшее социальное окружение); макроуровень (объектом исследования становится система общего образования в стране с ее региональными подсистемами, а предметом изучения выступают социокультурные процессы в системе общего образования, их основные тенденции, иерархия взаимодействия системы с другими сферами общественной жизни).

Этап 2. Прогнозирование образовательного процесса

  • 1 - определение исследовательского прогноза;
  • 2 - определение нормативного прогноза;
  • 3 - верификация/корректировка прогноза.

Этап 3. Конструирование

Индивидуальный педагогический опыт

ведущие идеи конструктивная оперативный

педагогической схема способ

деятельности > решения k решения

В ходе анализа педагогического конструирования, которое по свое сути является социальной деятельностью и результатом которого является реализация долгосрочного проекта, важно понимать, что неповторимая индивидуальность педагога как субъекта сложной и 154

многоаспектной педагогической системы определенного учебного заведения характеризуется амбивалентными проявлениями: с одной стороны, индивидуальность учителя позволяет создавать новые пути построения образовательного пространства, с другой стороны - может привести к рассогласованию и дезорганизации существующей педагогической системы, и, прежде всего, если проектируемые изменения носят единичный, дублирующий или взаимоисключающий характер. Это утверждение обосновывает актуальность изучения и осмысления условий и механизмов создания в рамках педагогической системы такого педагогического сообщества, которое позволяет соотносить, объединять и координировать различные проявления индивидуального многообразия в деятельности субъектов образовательного процесса. Объектом изучения, преобразования и оценки здесь выступают как объективные факторы (система управления, мониторинга и контроля, кадровое обеспечение, профессиональная компетентность, профессиональные и творческие объединения педагогов), так и субъективные показатели (мотивация субъектов проектирования и исполнителей проекта, востребованность инновационной деятельности другими субъектами педагогической системы, взаимоотношения внутри малых групп и т.п.).

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >