Проблема становления профессиональной языковой личности логопеда

Говоря об абитуриентах, поступающих в вуз на логопедический профиль, мы, безусловно, увидим разный уровень развития языковой личности, но, к сожалению, часто он оказывается невысоким.

В целом, как показывают исследования, высокого уровня развития языковой личности, доступного юношескому возрасту, достигают немногие. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что чаще всего молодые люди, оканчивающие школу, владеют разговорными типами литературного языка, по терминологии О. Б. Сиротининой [Сиротинина, 1999], первичными речевыми жанрами, «сложившимися в условиях непосредственного речевого общения» [Бахтин, 1986], но не более.

Е. Н. Волкова [Волкова, 2009] приводит данные, согласно которым почти у половины студентов-логопедов (46 %) отмечается низкий уровень коммуникативной культуры, среди прочего выражающийся в недостаточном запасе лингвистических знаний, неэффективном исполь зовании языковых средств общения, неспособности к спонтанному высказыванию и трансформации высказывания при изменении ситуации или условий общения и его анализу, невыразительности, монотонности высказывания.

Однако, согласно авторитетному мнению М.Р. Львова [Львов, 2000], становление языковой личности завершается лишь к 21 году, да и в дальнейшем она может совершенствоваться. Следовательно, правильно построенное обучение в вузе может активизировать имеющиеся у студентов внутренние ресурсы для развития языковой личности.

Какие же требования мы можем выдвинуть, говоря о языковой личности логопеда? К чему мы должны привести студентов?

Специальные труды, посвященные языковой личности логопеда, нами не обнаружены, языковая компетентность логопеда отдельно исследователями также не выделяется. В немногочисленных исследованиях преимущественно оценивается речевая практика логопеда, профессиональный речевой опыт.

Е. Н. Жукатинская, Е. Е. Маринич [Жукатинская, 2008; Маринич, 2012] исследуют профессиональную компетентность логопеда как интегральное образование, выделяя в ней в качестве компонента коммуникативную, которая рассматривается без профессионально ориентированных акцентов как «умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации» [Маринич, 2012; с. 7].

Целенаправленно исследует коммуникативную компетенцию логопеда Волкова Е.Н. в уже упоминавшемся исследовании [Волкова, 2009], выделяя в ней когнитивный, личностный, деятельностный, аксиологический, эмоциональный компоненты. Однако в авторской трактовке понятия коммуникативной компетенции можно увидеть ограниченное представление о видах профессиональной деятельности и сфере работы логопеда (коррекционно-развивающая деятельность, работа над устной речью), сужение круга адресатов коммуникации (дети), неопределенность понятия культуры речи. Тем не менее автор подчеркивает профессиональную необходимость и значимость базовых лингвистических знаний, сформированное™ аудирования и говорения как видов речевой деятельности, способности анализа и изменения собственного речевого высказывания в языковом и стилевом плане, эмоциональной и интонационной выразительности речи.

Ориентиры для определения сущности языковой личности логопеда мы можем определить, рассмотрев концепции профессиональной и элитарной языковой личности.

Профессиональная языковая личность «раскрывается в особенностях производимых ею языковых единиц и целостных текстов, в своеобразии принадлежащего личности профессионального дискурса, подчиненного целям и задачам профессиональной деятельности» [Голованова, 2010; с. 263].

Особенности профессиональной языковой личности логопеда выражаются, таким образом, через специфику логопедического дискурса.

Л.С. Бейлинсон [Бейлинсон, 2005, 2009] проведено развернутое социолингвистическое исследование профессионального логопедического дискурса. В целом «профессиональный дискурс» определяется автором как «институциональное общение людей, получивших специальную подготовку для выполнения определенной трудовой деятельности» [Бейлинсон, 2009; с. 3]. Логопедический дискурс, по мнению автора, характеризуется прагматическими, ценностными, стратегическими, жанровыми, структурно-семантическими, концептуальными особенностями.

Эти особенности реализуются через нацеленность на оказание профессиональной квалифицированной помощи пациенту, высокую предсказуемость (трафаретность) коммуникативных действий, удаление адресатов дискурса, интеграцию медицинского и педагогического дискурса, наличие деонтологических установок, реализацию набора коммуникативных тактик.

Жанровое своеобразие логопедического дискурса проявляется в зависимости от этапа диагностической и коррекционной работы и формы общения (устной или письменной). В качестве черт, определяющих жанровое своеобразие, выделяются обилие речевых директив, тематические переключения и использование игровых моментов в общении с детьми.

Речь логопеда характеризуется особым фонетическим (специфическая артикуляция - четкая или утрированная, осознанность и дифференцированность темпо-мелодического, интонационного оформления), лексическим (устойчивая терминология и дидактические включения, прямое значение слов, специально отобранный материл для занятий), текстуально-грамматическим (преобладание описа тельных текстов, акцентуация основной мысли, специфика в использовании местоимений - личных и неопределенных) оформлением.

Овладение таким дискурсом, на наш взгляд, требует определенных знаний, в том числе лингвистических, речеведческих, способности к контролю и самоконтролю за речью. Для овладения таким дискурсом недостаточно того лингвистического багажа, с которым абитуриенты приходят в вуз.

Не стоит забывать также о том, что профессиональная деятельность логопеда требует не только дискурсивных умений, но и включения системы лингвистических знаний в различные виды профессиональной деятельности (диагностические, коррекционные, пропедевтические и др.). Русский язык является не только инструментом, но и объектом воздействия, поскольку деятельность логопеда, по сути, заключается в формировании языковых средств у ученика (ребенка и взрослого). А эта работа обеспечивается грамотным отбором, корректной подачей языкового материала, правильным определением способов работы с ним и т. д.

В.П. Нерознак [Нерознак, 1996] в зависимости от различного уровня речевой культуры, возможности использовать различные языковые средства в различных стилях выделяет типы языковых личностей, обозначая их как «стандартную» (в рамках усредненной литературной нормы языка) и «нестандартную», отклоняющуюся от установленных языковых образцов вверх (писатели, мастера художественного слова, создающие тексты культуры) либо вниз (носитель языка, склонный к использованию ненормированной и не включаемой в тексты культуры лексики).

На этой основе была создана концепция элитарной языковой личности, основанная преимущественно на оценке языковой компетенции [Сиротинина, 1995, 2000, 2001; Гольдин, Сиротинина, 2002; Кочеткова, 1996, 1999; Ширяев, 2000; Силантьева, 2012].

О. Б. Сиротинина, которая ввела понятие элитарной языковой личности в практическую риторику, отмечает: «Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации языка и каждый функциональный стиль используют без особых усилий, как бы автоматически» [Сиротинина, 1995; с. 6].

Кочеткова Т. В. пишет, что элитарная речевая культура, опирающаяся на систему знаний, редко встречается в современном естественном общении. Формирование личности, обладающей такой культурой, требует решения ряда прикладных и теоретических задач, связанных с изучением феномена общения (в том числе профессионального), отбором содержания, методов, форм обучения, определением риторических правил, на наш взгляд, тесно пересекающихся с деонтологическими в профессиональной деятельности логопеда. «Важно подчеркнуть, что языковая личность носителя элитарной речевой культуры обладает самым широким спектром социальных ролей («многорольностью») и в любой коммуникативной ситуации демонстрирует искусство пользования языком, всем богатством его возможностей при строгой уместности этого пользования» [Кочеткова, 1996; с. 23].

Силантьева М. С. считает, что элитарная языковая личность, а более точно личность, стремящаяся к элитарной языковой культуре «владеет всеми (орфоэпическими, грамматическими, лексическими и др.) нормами литературного языка, соблюдает этические нормы, умело использует стили и регистры речи в зависимости от изменяющихся условий коммуникации и коммуникативных задач. В акте речевого взаимодействия элитарная языковая личность выступает как транслятор речевых норм родного языка и культурных ценностей, отраженных в изучаемом языке» [Силантьева, 2012; с. 12].

Профессиональный дискурс исследователь рассматривает как основную репрезентирующую единицу носителя языка; его появление обусловлено спецификой профессиональной деятельности.

Отнесенность к элитарной языковой личности определяется рядом параметров: владение литературными нормами в их функциональностилевой дифференциации, совершенное владение речевыми жанрами и стилями (научный, педагогический дискурс), наличие индивидуального стиля, реализация всех качеств хорошей речи (целесообразность, ясность, богатство, выразительность, точность, логичность и т.д.). Отметим также важность широкого кругозора, необходимость стремления к совершенствованию речевой и коммуникативной культуры, соблюдение этических норм.

Таким образом, мы видим, что профессиональная языковая личность логопеда может стремиться к элитарному типу. Однако рассмотренные нами исследовательские подходы задействуют преимущественно речевую и, в определенной степени, мотивационную составляющие. Лингвистические знания рассматриваются как базовые для совершенствования речевых возможностей. Следует, однако, понимать, что для логопеда знаниевая составляющая имеет огромное профессиональное значение.

Качество профессиональной подготовки логопедов, во многом определяется уровнем их лингвистических знаний, степенью усвоения ими теоретической лингвистической базы в виде обобщенных системных знаний о языке и речи, способностью распознавать и квалифицировать нарушения языковых и речевых норм, осознавать закономерности развития и функционирования системы язык - индивидуум - общество.

Проведенный обзор позволяет сделать вывод об актуальности и значимости проблемы развития профессиональной языковой личности логопеда для высшей школы. При этом специфика профессиональной деятельности позволяет декларировать в качестве желаемой цели достижение уровня элитарной языковой личности. Однако достижение этой цели требует значительных усилий, так как уровень развития значительной части современных абитуриентов и студентов в этом плане многими исследователями признается невысоким. Система лингвистической подготовки должна играть на наш взгляд, важнейшую роль в деле становления языковой личности логопеда, специфика которой выражается как в особенностях профессионального дискурса, так и в дополнительном расширении знаниевой и прагматической составляющих, включающих в себя понимание студентами роли языкознания в профессиональной деятельности, готовность реализовывать эти знания через систему прикладных умений, связанных, в частности, с анализом и отбором языкового материала, оценкой речевых фактов и т. д.

ГЛАВА 2.

ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >