Совершенствование лингвистической подготовки студентов-логопедов как основы для формирования профессиональной языковой личности

Стандартизация лингвистической подготовки логопедов

В 2010 г. Министерством образования и науки РФ был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по впервые выделенному направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Подготовка дефектологов получила статус отдельного образовательного поля [Алмазова, Костенкова, 2011]. В этом поле выделяются профили подготовки студентов, ориентированные на различные отрасли дефектологии, одним из которых является «Логопедия».

Структура логопедических знаний достаточно сложна и вырастает на основе данных медико-биологических, лингвистических, психологических, педагогических, социальных наук. При этом лингвистика занимает в этом ряду важнейшую позицию хотя бы потому, что отклонения от языковых и речевых норм могут быть констатированы лишь в том случае, если известны сами нормы. Нами рассмотрены содержание и направленность лингвистической подготовки логопедов на основе анализа стандартов ВПО различных поколений и разработанных в этих рамках образовательных программ и учебных планов [Алмазова, 2011].

Анализ Стандартов высшего профессионального образования (далее - ГОС) [ГОС, 1995, 2000, 2005] по специальности «Логопедия» показал следующее.

Важнейшим и основным предметом стандартизации являются требования к результатам образования, благодаря чему можно понять, какого специалиста мы хотим получить «на выходе» из вуза. Стандартизируются как общие итоговые характеристики выпускника - специалиста в определенной профессиональной области, так и отдельные компоненты, обеспечивающие различные виды профессиональной деятельности. В связи с этим итоговые требования представляются как обобщенные формулировки, описывающие личность выпускника в целом, либо как суммарный вывод по итогам изучения дисциплины или блока дисциплин.

Таким образом, итоговые показатели, характеризующие подготовленность выпускника к профессиональной деятельности, имеют различное наполнение, определяемое основной направленностью Стандарта.

Стандарты первого поколения ориентированы были в первую очередь на определение и закрепление «минимума содержания образования». Освоение этого минимума и являлось основным требованием к результатам образования, о чем свидетельствуют названия тех пунктов ГОС-1995, в которых раскрываются итоговые требования: «Общие требования к подготовке специалиста» (п. 2); внутри него - «Общие требования к образованности специалиста» (п. 2.1), «Требования к знаниям и умениям по дисциплинам различных циклов» (п. 2.2) [ГОС, 1995].

Несколько меняется подход к оценке результативности образования в Стандарте второго поколения (2000 г.) и его откорректированном варианте (2005 г.): сначала дается «Квалификационная характеристика выпускника» (п. 1.3) как формулировка общего представления о результатах обучения, которая в дальнейшем уточняется через «Требования к профессиональной подготовленности специалиста» (п. 7.1) [ГОС, 2000, 2005].

Следует отметить, что во всех Стандартах подготовки специалиста (1995, 2000, 2005 гг.) отмечена необходимость владения русским языком как государственным языком РФ, которая отнесена к общим требованиям, а также сформулировано требование свободного владения языком, на котором ведется преподавание. Однако нам представляется необходимым уточнить уровень «входных» и «выходных» требований к владению русским языком, что особенно актуально для иностранцев.

Владение русским языком является необходимым («фоновым») для достижения остальных результатов, и подавляющее большинство квалификационных требований напрямую или опосредованно увязаны с владением русским языком во всех вариантах стандарта.

К результатам обучения, косвенно имеющим в своей основе владение языком и осознание его сущности, относятся, например, следующие [ГОС, 1995; с. 3-4]:

  • • «осознает личностную и социальную значимость своей профессии; обладает целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности»;
  • • «знает формы и методы научного познания и их эволюцию, владеет различными способами познания и освоения окружающего мира». Личностная и социальная значимость логопедии заключается, на наш взгляд, в возможности преодоления нарушений, связанных с трудностями и ограничениями в освоении и использовании языка как основного средства коммуникации, орудия и способа познания и освоения действительности, а также средства сохранения и трансляции культурноисторического наследия.

В основе следующего требования - владеть «системой знаний и представлений о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности», лежит представление о том, что духовная составляющая человека во многом формируется и реализуется через язык.

В ГОС-1995 говорится и о необходимости владеть «профессиональным языком предметной области знания», уметь «корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания», а также владеть «современными методами поиска, обработки и использования информации», уметь «интерпретировать и адаптировать информацию для адресата». Очевидно, что способность к интерпретации, аргументации, адаптации информации напрямую зависит от уровня владения языком, степени развития речи, уровня развития вербально-логического мышления, то есть от уровня развития языковой личности студента и, в последующем, специалиста.

В ГОС также выделяются общие и частные требования к выпускнику, связанные напрямую с изучением дисциплин лингвистического цикла. Так, выпускник должен: обладать культурой мышления, речи, общения; иметь представление о языкознании; знать условия и формы речевой коммуникации, владеть техникой речевой деятельности; знать основы психолингвистики; владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой, умениями педагогического общения.

В ГОС второго поколения [ГОС, 2000, 2005] не выделяются общекультурные квалификации, требования Стандарта носят в большей степени практико-ориентированный характер и увязываются с видами профессиональной деятельности: учебно-воспитательной; диагностикоаналитической; коррекционно-развивающей; социально-педагогической; научно-методической; консультативной; культурно-просветительной;

организационно-управленческой. Так, в ГОС-2005 представлен перечень типовых задач профессиональной деятельности различных видов, решать которые должен уметь выпускник. Решение многих из них требует высокого уровня владения языком. Например:

  • • осуществление процесса обучения в соответствии с образовательной программой; воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода; организация и проведение внеклассных мероприятий (учебно-воспитательная деятельность);
  • • коррекционное обучение детей, подростков и взрослых с нарушениями речи (коррекционно-развивающая деятельность);
  • • проведение профориентационной работы (социально-педагогическая деятельность);
  • • выполнение научно-методической работы, участие в работе научно-методических объединений (научно-методическая деятельность);
  • • консультирование детей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения (консультативная деятельность);
  • • формирование общей культуры учащихся (культурно-просветительная деятельность);
  • • ведение школьной и классной документации, ведение речевых карт (организационно-управленческая деятельность). [ГОС, 2005; с. 28] Требования к уровню подготовленности выпускника определяются

в категориях «должен знать, уметь, владеть...», но конкретные знания и умения, формируемые при изучении дисциплин, вынесены в соответствующие примерные программы.

В области лингвистической подготовки Стандарты второго поколения в большей мере ориентируют на прикладное владение русским языком, а не на фундаментальное знание сущности языка, языковых процессов, связей языка, личности и общества. Такая трактовка лингвистической составляющей квалификационной характеристики логопеда является, на наш взгляд, недостаточной для эффективной реализации всех видов профессиональной деятельности.

Одна из основных миссий Стандартов на этом этапе - обеспечение единого российского образовательного пространства, что отразилось в виде унификации требований не только к результатам подготовки специалистов, но и к процессу и содержанию обучения. В Стандартах первого и второго поколений полно и подробно описано предметное поле изучаемых дисциплин. Как уже отмечалось, в ГОС-1995 результаты усвоения этого содержания и легли в основу итоговых требований к специалисту.

Рассмотрев эти требования, проанализируем и представленный минимум содержания образования в интересующем нас ракурсе.

В ГОС-1995, где наиболее подробно раскрыт содержательный минимум, мы увидим две группы дисциплин: 1) имеющие выраженные междисциплинарные связи с лингвистикой; 2) дисциплины собственно лингвистического цикла.

К первой группе, как следует из содержательного наполнения, могут быть отнесены «Логика», «Этика», «Культурология», «Этнология», «Литература с основами литературоведения», в которых предусматривается рассмотрение проблем, связанных с выявлением сущности различных аспектов функционирования языка. Например, соотношение логики и языка, этнолингвистическая классификация народов, сущность этикета и др.

Междисциплинарные связи устанавливаются при изучении дисциплин не только общекультурной направленности, но и входящих в блоки психолого-педагогической и предметной подготовки. К ним можно отнести следующие: «Социальная психология. Психология общения» (проблемы соотношения языка и коммуникации), «Психология детей с проблемами в развитии» (речь как психический процесс, соотношение мышления и речи), «Дошкольная педагогика» (освоение языка в онтогенезе), «Педагогическая техника в воспитании детей с проблемами в развитии» (педагогическое общение), «Логопедия с историей логопедии» и «Методика начального обучения русскому языку» (эти дисциплины непосредственно используют данные языкознания).

К лингвистическому циклу в структуре содержательного минимума по ГОС-1995, могут быть отнесены дисциплины общекультурной подготовки «Русский язык с основами языкознания», «Культура речи», а также «Основы психолингвистики», входящие в психологопедагогический блок.

В ГОС-2000 требования к содержательному минимуму основной образовательной программы несколько трансформированы: изменены названия блоков, внесены корректировки в перечень дисциплин, уточнено предметное поле. Содержание дисциплин по-прежнему представлено достаточно подробно, выступая не просто ориентиром, но жесткой рамкой, в которой должно вестись преподавание.

К дисциплинам лингвистического цикла в этом варианте Стандарта относим следующие: «Русский язык и культура речи» (блок «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» - ГСЭ), «Психолингвистика» (блок «Общепрофессиональные дисциплины» -ОПД), «Практикум по постановке голоса и выразительности чтения», «Русский язык с основами языкознания» (блок «Дисциплины предметной подготовки» - ДПП).

Сравнение с предыдущим вариантом Стандарта показывает, что дисциплина «Русский язык с основами языкознания» перемещена из общекультурного блока в блок дисциплин предметной подготовки. Это является существенным сдвигом в сторону усиления значимости данной дисциплины для профессиональной деятельности логопеда и в то же время подчеркивает прикладное значение изучения русского языка, о чем уже говорилось выше.

Однако особое внимание на себя обращает предметное поле этой дисциплины: из него выпали такие разделы как фонетика, графика, орфография, лексикология, лингвистика текста, то есть содержание курса представлено в явно усеченном виде и включает в себя только учение о грамматическом строе языка [ГОС, 2000; с. 21-22].

К группе дисциплин, в содержании которых отражены междисциплинарные связи с лингвистикой, можно отнести: из блока ГСЭ -«Философия» (проблемы соотношения действительности, мышления, логики и языка; различные аспекты познания и сознания, проблемы антропологии); из блока ОПД - «Психология: общая, экспериментальная, социальная, возрастная, педагогическая» (проблемы общения; соотношение мышления и речи, виды, функции, характеристики речи; речь как средство коммуникации); из блока ДПП - «Введение в логопедическую специальность», «Логопедия», «Развитие речи в норме и недоразвитие речи», «Логопедические технологии», «Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», «Методика развития речи (специальная)», «Логопедические практикумы», «Литература с основами литературоведения».

Состав данной группы дисциплин претерпел значительные изменения по сравнению с ГОС-1995 за счет расширения предметной и сужения общегуманитарной подготовки. Такие изменения оправдываются необходимостью усиления практикоориентированности высшего обра зования, нацеленностью обучения на выпуск специалиста, уверенно владеющего конкретными видами профессиональной деятельности. Таким образом, отмечается смещение акцентов с фундаментальности гуманитарного образования на его прикладной характер.

Корректировка Стандарта в 2005 г. в аспекте анализа содержания лингвистической подготовки заключалась в восполнении отмеченной выше неполноценности предметного поля дисциплины «Русский язык с основами языкознания» (содержание дисциплины восстановлено в полном объеме), изменении названия и уточнении содержания дисциплин, связанных с реализацией лингвистических знаний («Онтогенез речевой деятельности», «Технология обследования речи»), замене неточной терминологии. В целом, подход к формированию содержательного минимума остался прежним.

Анализ Стандартов и учебных планов показал, что на изучение дисциплин лингвистического цикла в соответствии со Стандартами второго поколения (2000, 2005) в рамках моноспециалитета отводится значительное количество учебных часов: «Психолингвистика» -72 ак.ч., «Практикум по постановке голоса и выразительности чтения» - 36 ак.ч., «Русский язык с основами языкознания» - 400 ак.ч. (половина нагрузки отводится на самостоятельную работу студентов).

При введении дополнительной специальности (ДС) распределение учебных часов меняется [ГОС ДСЛ, 2000, 2005]. Предметная подготовка по дополнительной специальности в стандартах второго поколения расширяется, и за счет внутреннего перераспределения количество часов увеличивается с 1000 до 1500. Это привело к резкому уменьшению количества часов, отводимых на изучение русского языка, не входящего в перечень предметных дисциплин дополнительной специальности,- с 400 до 150 академических часов. Следовательно, изучение курса русского языка должно занимать 75 часов аудиторных занятий (остальное - на самостоятельную работу). Полноценное изучение лингвистики оказалось весьма затруднительным, что по-разному компенсировалось вузами уже в рабочих планах: за счет часов регионального компонента вводились спецкурсы, дисциплины, имеющие лингвистическую направленность и т. п.

В целом в процессе стандартизации логопедического образования отмечается тенденция к сокращению теоретической лингвистической базы и расширению спектра дисциплин, обеспечивающих формирование прикладных профессиональных умений, среди которых лингвистические умения занимают неоправданно малое место.

ГОС 2000, 2005 гг. представлен также вариантом, в соответствии с которым «Логопедия» реализуется как дополнительная специальность (далее - ДСЛ). Анализировались традиционные для МПГУ сочетания, а именно: «Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «Логопедия» [ГОС ДСЛ, 2000, 2005] и «Дошкольная дефектология» с дополнительной специальностью «Логопедия» [ГОС ДСЛ, 2005]. Для более полного анализа привлекались рабочие учебные планы соответствующих кафедр МПГУ

Во всех названных Стандартах, как и в Стандартах подготовки моноспециалиста, подчеркивается необходимость владения русским языком как государственным языком Российской Федерации. Анализ требований к подготовке выпускника показал, что специальные требования, раскрывающие необходимость применения лингвистических знаний в профессиональной деятельности отсутствуют. Как и в Стандартах подготовки логопедов по основной специальности выделяются некоторые задачи профессиональной деятельности, решение которых опосредованно связано с владением русским языком. Эти задачи в целом совпадают с уже рассмотренными.

В обязательный минимум содержания основной образовательной программы, составленной для подготовки студентов по специальности «Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «Логопедия», включены такие дисциплины лингвистического цикла, как «Русский язык и культура речи» (блок ГСЭ, отведено 100 ак. ч. в учебном плане), «Психолингвистика» (блок ОПД, 72 ак. ч.), «Русский язык с основами языкознания» (ДПП, 200 ак.ч.). В рабочем учебном плане (МПГУ) данный перечень дополнен дисциплиной «Лингвистические основы специальности» (66 ак.ч.). Таким образом, студенты получают достаточно разнообразную лингвистическую подготовку, что в целом позволяет в рамках обучения по дополнительной специальности получить теоретические знания и приобрести прикладные умения, обеспечивающие профессиональную деятельность.

При подготовке логопедов, получающих в качестве основной специальность «Дошкольная дефектология», перечень дисциплин лингвистического цикла сужается за счет исключения дисциплины «Русский язык с основами языкознания». Этот серьезный пробел лишь отчасти компенсируется изучением лингвистических основ логопедии в соответствующих разделах, однако не позволяет сформировать фундаментальную теоретическую базу профессиональной деятельности, качество, глубина и прочность которой во многом определяется уров нем знаний в области русского языка и степенью сформированности умений лингвистического анализа.

Из обоих вариантов Стандарта, а также из учебных и рабочих планов исключена дисциплина «Практикум по постановке голоса и выразительной речи», ориентированная на улучшение технических характеристик устной речи студентов.

Итак, анализ Стандартов высшего профессионального образования I и II поколений (включая откорректированный вариант) показал, что знание русского языка рассматривается как общее требование к результатам подготовки выпускника. Во всех вариантах Стандартов формулируются задачи профессиональной деятельности, опосредованно требующие таких знаний, но необходимость овладения лингвистическими знаниями и умениями лингвистического анализа в целях логопедической работы не выделена. Таким образом, речь идет в большей степени о прикладном владении языком как общегуманитарной составляющей, а не о фундаментальном знании лингвистики как основы логопедии.

В соответствии с современными тенденциями развития высшего образования (включение в Болонский процесс, введение многоуровневой системы подготовки специалиста и др.) Стандарт, утвержденный в 2010 г. (далее - ФГОС), построен на иных принципах, нежели предшествующие поколения стандартов. В первую очередь речь идет о реализации компетентностного подхода к подготовке выпускника, то есть нацеленности высшей школы на результат: подготовку выпускника - бакалавра, а затем магистра, обладающего «способностью применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Следует отметить, что впервые было выделено отдельное направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Дефектология является самостоятельной предметной областью знаний и специфической сферой профессиональной деятельности. Виды и области применения дефектологического образования в современных социально-экономических условиях чрезвычайно широки: дефектологу приходится работать с людьми различного возраста (от раннего до пожилого), разного уровня здоровья, в условиях государственных и негосударственных образовательных, социальных структур и структур здравоохранения в различных институциональных условиях. Поэтому повышение качества и стандартизация высшего дефектологического образования в ситуации перехода на многоуровневую систему осуществляется с учетом того, что выпускник должен иметь чрезвычайно разнообразную и качественную теоретическую и прикладную подготовку. В связи с переходом на качественно новый уровень подготовки дефектологов, в том числе логопедов, остро встает проблема определения компетенций, реализуемых в различных видах профессиональной деятельности.

Компетентностная модель подготовки бакалавра и магистра включает в себя два блока: общекультурные и профессиональные компетенции. Общекультурные компетенции рассматриваются в контексте развития личности студента как субъекта высшего профессионального образования. Профессиональные компетенции, с одной стороны, формируются на пересечении с профессиональной деятельностью бакалавров смежных направлений (в частности, «Педагогическое образование»), а с другой - реализуются в различных видах деятельности дефектолога (их перечень определяется в зависимости от уровня подготовки), приобретая специфику, связанную с профилем подготовки.

Названные группы компетенций в процессе подготовки логопедов тесно переплетаются. Общекультурные компетенции приобретают профессиональную направленность. К ним в первую очередь относятся те, что связаны с формированием речевой культуры студентов. В свою очередь, дисциплины, отнесенные к профессиональному циклу, без сомнения, влияют на общекультурное развитие студентов. В частности, к таковым относится изучение русского языка и литературы.

Подавляющее большинство компетенций, заявленных во ФГОС, предполагают наличие у выпускника коммуникативных, языковых, речевых, лингвистических знаний и умений.

Проанализируем Стандарт подготовки бакалавра [ФГОС, 2010]. В нем формулируются, например, такие компетенции, как:

  • • способность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности (ОК-1);
  • • способностью к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования (ПК-3);
  • • готовность к оказанию консультативной помощи лицам с ОВЗ, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения (ПК-8);

• способность осуществлять работу по популяризации дефектологических знаний среди населения (ПК-14). [ФГОС, 2010; с. 6-9]

Очевидно, что успешная реализация этих способностей требует сформированное™ коммуникативных (в том числе речевых) возможностей, а в случае преподавания дисциплин в школах еще и специальных знаний (речь идет и о преподавании русского языка).

Помимо этого в анализируемом ФГОС ВПО выделены компетенции, формирование которых обеспечивается именно изучением лингвистических дисциплин:

  • • способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке; к общению на одном из иностранных языков в рамках профессиональной деятельности; готовность к использованию навыков публичной речи, ведения дискуссии (ОК-5);
  • • готовность к использованию знаний в области современного русского литературного языка в профессиональной деятельности, к применению лингвистического анализа и оценке его результатов (ПК-11). [ФГОС, 2010; с. 6, 8]

Лингвистическая составляющая профессиональной компетентности весьма велика. Это учитывалось составителями ФГОС при определении структуры и содержания основной образовательной программы (ООП) бакалавриата, включающей в себя примерный учебный план.

Все компетенции формируются средствами изучения дисциплин различных циклов: гуманитарного, социального и экономического (ГСЭ), математического и естественно-научного (МЕН) и профессионального, что позволяет проследить взаимосвязь компетентностного и дисциплинарного подходов в образовательной программе. [Проектирование..., 2009]

В базовой части блока ГСЭ представлена дисциплина «Основы речевой культуры дефектолога», в результате изучения которой бакалавр должен «знать основные направления государственной политики в области языка, стили и модели речевых жанров русского языка, языковые нормы русского литературного языка, основные законы риторики, приемы и средства публичного выступления; .. .уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; ...владеть навыками литературной письменной и устной речи, приемами публичного выступления, аргументации, ведения дискуссии и полемики» [ФГОС, 2010; с. 10-11]. Однако эти требования представляются недостаточными. Данная дисциплина, как следует из ее названия, формируя общекультурные компетенции, сохраняя общекультурный контекст, расширяется и углубляется за счет профессиональной составляющей, специфика подготовки студентов должна быть отражена и в требованиях к результатам освоения и в содержании.

В вариативной части ООП в блок ГСЭ включена еще одна дисциплина «речевой» направленности - «Техника речи», которая нацелена на совершенствование устной речи студентов, их произносительных и голосовых возможностей.

На каждую из указанных дисциплин отводится по 108 ак.ч. (3 зач. ед.), из них половина - на аудиторную работу. Таким образом, по сравнению с ООП предыдущих поколений, учебное время, отводимое на совершенствование речи студентов, увеличивается.

В базовой части профессионального цикла выделяется модуль «Филологические основы дефектологического образования», в результате изучения которого студенты должны «знать лингвистические основы специальной педагогики и специальной психологии; теоретические сведения о системе современного русского литературного языка; ...уметь проводить отбор и изучение языкового и речевого материала на основе его лингвистического анализа; ...владеть навыками применения лингвистических знаний в различных видах профессиональной деятельности» [ФГОС, 2010; с. 12-16]. В ООП данный модуль раскрывается через дисциплины «Современный русский язык», «Литература с основами литературоведения», «Филологическое обеспечение профессиональной деятельности» (всего - 11 зач. ед., или 396 ак.ч.). Помимо этого, в этой же части профессионального цикла представлена дисциплина «Психолингвистика», на изучение которой отводится 72 ак.ч. (2 зач. ед.).

Мы видим, что лингвистическая подготовка логопедов в соответствии с ФГОС осуществляется более глубоко, выделены профессионально значимые составляющие этой подготовки, входящие в состав профессиональной компетентности в целом.

В магистратуре лингвистическая подготовка продолжается, приобретая, с одной стороны, большую фундаментальность, а с другой -профессионально ориентированные черты.

Поле профессиональной деятельности магистров расширяется, соответственно увеличивается количество возможных ее видов, углубляются задачи. Магистр должен быть способным решать задачи в области коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной и профилактической, научно-исследовательской, преподавательской, организационно-управленческой, культурно-просветительской деятельности.

Компетенции формулируются шире, затрагивается более широкий спектр личностных и профессиональных качеств и способностей. Всего одна напрямую связанная с изучением и владением языком («способность свободно использовать русский и иностранный языки как средства делового общения» - OK-3), но остальные априори предполагают наличие соответствующих знаний и умений. К таковым относятся, например:

  • • способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, добиваться нравственного совершенствования своей личности (OK-1);
  • • способность и готовность применять знания о современных методах исследования, проводить научные эксперименты, оценивать результаты исследований; способность анализировать, синтезировать и критически резюмировать информацию (OK-7);
  • • способность изучать и систематизировать достижения отечественных и зарубежных исследований в области специального образования и смежных отраслей знаний (ПК-10);
  • • готовность к анализу и систематизации результатов исследований, подготовке научных отчетов, публикаций, презентаций, использованию их в профессиональной деятельности (ПК-12);
  • • способность преподавать в учреждениях среднего и высшего профессионального образования (ПК-16). [ФГОС, 2010; с. 8-12]

В ООП магистерских программ лингвистическая составляющая представлена дисциплиной профессионального цикла «Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии», на изучение которой в Примерном учебном плане отводится 72 ак.ч., и которая, по сути, является обобщением, расширением, углублением собственно лингвистических и лингвистически ориентированных дефектологических знаний и умений студентов, начинающих обучение в магистратуре.

Таким образом, процесс стандартизации ушел от регламентации содержания образования к определению компетенций, которые необходимо формировать в процессе обучения.

Характеризуя этот процесс более детально в рассматриваемом аспекте, следует отметить, что при подготовке специалиста (одноуровневая система) перечень дисциплин, включенных в основную образовательную программу, их содержательное поле, в целом отражают роль и значение лингвистической подготовки будущего логопеда. В этом перечне выделяются собственно лингвистические дисциплины и ряд других дисциплин, включающих в себя лингвистическую составляющую. На их изучение отводится значительное количество учебных часов при подготовке моноспециалиста.

Однако объем учебного времени, отводимый на изучение собственно лингвистических дисциплин, резко уменьшается в том случае, если вводится дополнительная специальность. Представленные в рабочих планах дисциплины по выбору и дисциплины регионального компонента, имеющие лингвистическую направленность, не компенсируют потерю учебных часов в полной мере. В связи с этим отмечается замена глубокого системного изучения русского языка рассмотрением отдельных лингвистических компонентов в процессе предметной подготовки студентов, что не позволяет в достаточной степени сформировать фундаментальные знания и понимание их роли и места в профессиональной деятельности логопеда.

При обучении студентов в рамках дополнительной специальности не всегда удачно трансформируется система лингвистической подготовки и совершенствования речи. Так, из стандартов и учебных планов исключается дисциплина, обеспечивающая совершенствование устной речи будущих логопедов. Наполнение лингвистического цикла варьирует от полного исключения базовой дисциплины «Русский язык» до полноценного обеспечения лингвистической подготовки, в объеме соответствующем Стандарту ВПО по специальности «Логопедия» с дополнительной специальностью, а также со включением лингвистических дисциплин в рабочие планы.

Во ФГОС ВПО в основном преодолены те недостатки, которые просматривались в стандартах предыдущих поколений. Лингвистика позиционируется как одна из важнейших составных частей обучения логопедов. В стандартах подготовки и бакалавров и магистров выделяется как фундаментальная теоретическая часть изучения русского языка, так и прикладные, практикоориентированные аспекты, что позволяет осуществить полноценную лингвистическую подготовку будущих логопедов.

Развитие данного подхода может быть осуществлено за счет уточнения компетентностной модели выпускника в новой, проектируемой редакции ФГОС.

Выпускник университета обязан владеть государственным языком своей страны. Исходя из этого и учитывая опыт реализации Стандартов предшествующих поколений, мы предлагаем ввести компетенцию, определяемую как способность свободно и грамотно владеть русским языком как государственным языком Российской Федерации в устной и письменной формах, совершенствовать свою речевую культуру. Значимость развития данной компетенции повышается с учетом подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» к решению задач профессиональной деятельности, связанной, в первую очередь, с обучением детей с ОВЗ языку как базовым условием формирования их полноценной личности, социальной адаптации и интеграции в обществе. Таким образом, эта компетенция будет являться универсальной, сочетая в себе личностные, общекультурные и профессиональные составляющие.

Учитывая включение российских вузов в мировое образовательное сообщество, отметим, что подобное требование не является избыточным и для иностранцев, получающих специальное (дефектологическое) образование в России. Ориентируясь на тенденции открытого образования, мы предполагаем, что уровень сформированности их языковой компетенции должен соответствовать статусу высшего образования и оцениваться не ниже уровня С1 в соответствии с системой уровней владения иностранным языком, используемой в Европейском Союзе (Common European Framework of Reference, CEFR). [Общеевропейские компетенции..., 2003]

Отметим, что значимость и уровень владения русским и иностранным языками для выпускников российского вуза неравнозначны, принципиально неверным, но нашему мнению, является уравнивание «в правах» и целях изучения русского и иностранного языков. Ни в плане определения государственных приоритетов, ни в рамках конкретных задач обучения русскому и иностранным языкам, ни с учетом задач будущей профессиональной деятельности, в программах для бакалавриата не может и не должно быть такого совпадения. В связи с этим считаем необходимым в следующем варианте ФГОС разделить требования к владению русским и иностранным языками и обозначить их как самостоятельные компетенции.

В системе профессиональных компетенций необходимо, на наш взгляд, выделить готовность выпускника к реализации лингвистических знаний (наряду с медико-биологическими, психологическими и т. д.) при решении задач коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной, исследовательской, культурно-просветительской деятельности.

3.2. Актуальные проблемы лингвистической

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >