Формирование универсальных учебных действий

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала начального общего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современного образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться». Способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. В более узком, собственно психологическом значении этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации обучающихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности. Включает осознание обучающимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

  • - познавательные и учебные мотивы;
  • - учебную цель;
  • - учебную задачу;

- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Функции универсальных учебных действий включают:

  • - обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
  • - создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий (УУД) проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный;

4) коммуникативный.

Рассмотрим названные блоки УУД.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

  • - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
  • - действие смыслообразования, т.е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом; другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Обучаемый должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учеиие», и уметь находить ответ на него;
  • - действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают организацию обучающимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения его временных характеристик;

контроль в форме сочетания способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения реального действия и его продукта от эталона;

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

  • - самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
  • - поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

знаково-символические - моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаковосимволическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

умение структурировать знания.

На ступени начального образования должны быть сформированы следующие логические действия:

сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств/различия, определения общих признаков и составления классификации);

анализ (выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части) и синтез (составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты);

сериация - упорядочение объектов по выделенному основанию;

классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;

обобщение - генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

подведение под понятие - распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;

установление аналогий.

Предмет «Математика» является основой развития у учащихся познавательных действий, в первую очередь, логических, включая и знаково-символические, а также такие, как планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления. Особое значение этот предмет имеет для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия.

Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций: умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения.

Рассмотрим общий прием решения учебных задач на примере учебного предмета математика, который включает: знание этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения в зависимости от умения анализировать текст задачи, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.

При всем многообразии подходов к обучению решения задач, к этапам решения можно отнести следующие компоненты общего приема:

  • 1) анализ текста задачи;
  • 2) перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств;
  • 3) установление отношений между данными и вопросом;
  • 4) составление плана решения задачи;
  • 5) осуществление плана решения.
  • 6) проверка и оценка решения задачи.

Центральным компонентом приема решения задач является умение анализировать текст задачи. Работа над текстом задачи включает семантический, логический и математический анализы.

Семантический анализ, направленный на обеспечение понимания содержания текста, предполагает:

1) Выделение и осмысление:

отдельных слов, терминов, понятий как житейских, так и математических;

грамматических конструкций (если..., то, после того, как... и т.д.);

  • - количественных характеристик объекта, задаваемых словами - кванторами («каждого», «любое», «некоторое», «всего», «столько же», «поровну» и т.д.).
  • 2) Восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации.
  • 3) Выделение обобщенного смысла задачи: о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.).

Логический анализ предполагает:

- умение заменять термин их определениями;

выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятий, процессов, явлений).

Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение:

  • - объектов (предметов, процессов);
  • - рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей;

количества объектов и их частей;

величин, характеризующих каждый объект;

характеристик величин:

- однородные, разнородные;

числовые значения (данные);

известные или неизвестные данные;

- изменения данных (указание логического порядка всех изменений);

отношения между известными данными величин.

Анализ требования:

выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов).

Методика обучения решению арифметических задач по программе Н.Б. Истоминой направлена на формирование обобщенных умений выполнять семантический и математический анализ текста задачи, выявлять взаимосвязи между условием и вопросом, данными и искомым, представлять эти связи в виде схематических и символических моделей и выбирать арифметическое действие для ответа на вопрос задачи [61].

Процесс решения задач рассматривается как переход от словесной модели к математической или схематической. К этой деятельности обучающиеся должны быть подготовлены, поэтому их знакомству с текстовой задачей должна предшествовать специальная работа, целью которой является формирование навыков чтения; представлений о предметном смысле действий сложения, вычитания, отношений больше на ...меньше на... и разностном сравнении; овладение приемами умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение), умениями складывать и вычитать отрезки с помощью циркуля и пользоваться предметными и графическими моделями для интерпретации математических понятий и отношений.

Вариативность учебных заданий играет важную роль при подготовке обучающихся к анализу текста задачи. Разнообразные словесные инструкции, включающие в себя математическую терминологию и различные текстовые конструкции, способствуют формированию умения объяснять и обосновывать свои действия, что является необходимым условием для успешного решения арифметических задач.

Аналогично строится работа, направленная на усвоение младшими школьниками математических понятий, которые в дальнейшем они будут использовать при решении арифметических задач.

Важно добиться того, чтобы учебные действия стали действительно универсальными, чтобы обучаемый мог применять одни и те же умения при усвоении разного учебного содержания, владел рациональными приемами учебной работы.

Формирование моделирования как универсального учебного действия осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. Моделирование включает в свой состав знаковосимволические действия: замещение, кодирование, декодирование. С их освоения и начинается овладение моделированием.

Овладение приемом предполагает, во-первых, его знание и, во-вторых, самостоятельный опыт применения его при решении различных задач. Речь должна идти при этом о целой совокупности приемов, о выработке сложной системы умений их использовать в самостоятельной учебной работе. В широком смысле это означает умение орга низовать собственные психические процессы. Школьник, владеющий этим умением, становится не только объектом обучения, но и субъектом, регулирующим собственную учебную деятельность.

Что означает овладение приемами применительно к основной группе психических процессов: восприятию, представлениям, памяти, мышлению?

Овладение приемами организованного восприятия предполагает выработку умения у школьников подчинять собственное восприятие определенной задаче, выделяя наиболее существенные моменты, группируя их определенным образом. Это предполагает, далее, умение самостоятельно использовать разные формы наглядности: прочесть чертеж, начертить схему, если это необходимо для анализа условия задач, или, не прибегая к внешней наглядности, конкретизировать то или иное правило или понятие, представив мысленно его содержание. От школьников требуется гибкое оперирование представлениями, умение актуализировать образ с целью лучшего проникновения в смысл того или иного текста, способность трансформировать образы, мысленно перемещать их в пространстве, перестраивать имеющиеся пространственные представления в зависимости от задачи и т.п. [10].

Что касается рациональных способов запоминания, то этот вопрос получил наиболее широкую разработку в работах А.А. Смирнова, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко [45, с. 110-111]. В их работах подчеркивается важность создания установки на запоминание и применения различных способов активной смысловой обработки материала: группировки сходного по содержанию, выделения опорных вех и т.п. Очень существенный факт, имеющий общее значение, отмечается в исследованиях по памяти: Учащиеся могут выполнять определенную мыслительную операцию (смысловую группировку, соотнесение и др.) и в то же время не использовать эту операцию как способ запоминания в процессе самостоятельной учебной деятельности. Исследования подводят к важному теоретическому и практическому выводу: овладение приемом не сводится только к формированию соответствующей мыслительной операции; необходимо создание мотивационной готовности - потребности в использовании данной операции как способа деятельности. Характерно, что использование рациональных способов появляется вначале в процессе воспроизведения, но не запоминания, поскольку именно в этих условиях (когда надо припомнить) учащийся начинает осознавать необходимость применения вспомогательных приемов. Особое значение придается активному воспроизведению изучаемого текста, которое дает возможность не только закреплять в памяти изучаемый материал, но и контролировать самого себя в отношении того, что запомнилось, а что не стало еще достоянием памяти. Самоконтроль является необходимой составной частью всякого интеллектуального умения, характеризующегося овладением эффективными приемами или способами мыслительной деятельности.

Общая постановка вопроса о приемах умственной деятельности и характеристика путей их формирования даны в работах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской; Д.Н. Богоявленский. Наиболее широко этот вопрос освещен в книге Е.Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования знаний и навыков у школьников». Эти приемы носят как более частный, специфический характер, (например, прием постановки вопросов при грамматическом разборе), так и более общий, когда прием используется в различных видах деятельности [9].

Для выработки умений дифференцировать учебный материал и адекватно изменять способ действия при соответствующем изменении условий задачи очень большое значение имеет прием противопоставления, применяемый в процессе усвоения сходных знаний. Как показало исследование А.В. Поляковой (1957), использование учителем приема противопоставления (при усвоении сходных грамматических правил и соответствующих орфографических действий) особенно обнаруживает свою эффективность в отношении учащихся со слабой успеваемостью. Что касается школьников с высокой успеваемостью, то они усваивают сходный учебный материал дифференцированно (не делая «ошибок смешения») даже в условиях, когда сходный материал вводится учителем раздельно [45, с. 177].

Необходимо предусмотреть систему упражнений, специально направленных на формирование у школьников навыков анализа условий задач, на выработку умений воздерживаться от поспешных действий (с этой точки зрения полезны открытые задачи с недостающими и с лишними в условиях их решения элементами).

В целях формирования гибкого или подвижного мышления необходимо использовать совокупность приемов: чередовать сходные задачи, требующие различных способов действия, разнообразить структуру решаемых задач, внося в них различного рода изменения (вплоть до введения лишних элементов или исключения нужных).

Помимо формирования качества гибкости мышления внимание должно быть устремлено в процессе обучения на то, чтобы обеспечить достаточно тесную связь между конкретными и абстрактными компонентами мыслительной деятельности учащихся. Обучение правильным приемам самостоятельного абстрагирования и обобщения может предостеречь некоторых учащихся от излишней «конкретности» или, наоборот, от оперирования ложно абстрактными, формально-словесными знаниями. Нужно уметь вовремя выявить, не стало ли последнее некоторым закрепившимся подходом в усвоении учебного материала. Единственным средством борьбы против такого подхода является постоянное соотнесение знаний, выраженных в словесной форме, с реальными впечатлениями, с жизнью, с практической деятельностью учащихся. Необходимо при этом выяснить, что скрывается у того или иного ученика за формально-словесным подходом в усвоении знаний, какова степень развития у него чувственных процессов, т.е. в какой мере владеют учащиеся своими восприятиями, представлениями, как у них развита моторика [45, с. 179].

Как показывают исследования, к формально-словесному способу усвоения знаний прибегают школьники, для которых труден процесс абстрагирования [45, с. 179]. Однако эти учащиеся не образуют однородной группы, они расчленяются на две категории: у одних из них чувственные процессы развиты достаточно, но, оперируя учебным материалом, они слабо соотносят слова с восприятиями, действиями и представлениями; у других наблюдается недоразвитие в области чувственных процессов. Если при обучении первых нужно только заботиться о соотнесении слов с реальной действительностью, то по отношению ко вторым этого уже недостаточно: вторая категория учащихся нуждается в укреплении и развитии самих чувственных процессов.

Крайне важно при этом приучать учащихся к самоконтролю, вырабатывать у них умение самостоятельно прибегать в случае необходимости к конкретизации выполняемых ими отвлеченных операций, учить их самостоятельному использованию наглядных схем, формировать у них умение (там, где необходимо) актуализировать представления, стоящие за теми или иными словами. Так в учебнике математики представлена система заданий типа «Проверь свое решение по таблице сложения», или «Какое правило поможет тебе выполнить это задание?», «Проверь правильность решения данной задачи с помощью обратной», «Выполни проверку выбранного варианта решения, сопоставив его с условием». Они ориентируют младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, по алгоритму, с помощью таблицы, рисунков и т.д., что позволяет ученику научиться контролировать свою деятельность по ходу или по результатам выполнения задания [52].

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка, усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаковосимволических действий: замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). В учебнике по русскому языку достаточно часто используется графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных) и текста (выделение членов предложения).

Основным механизмом формирования УУД являются типовые задачи. Так, типу познавательных задач соответствуют виды заданий: общеучебные, знаково-символические, информационные, логические. Например, умение применять правило и пользоваться инструкциями и основными закономерностями. Задания типа: «из всех слов, выделенных жирным шрифтом, выпиши только те, которые подтверждают новое правило».

Типу регулятивных задач соответствуют виды заданий: целеполагание, планирование, осуществление учебных действий, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция. Задания, ориентирующие младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, словаря, рисунка и т.д.

Коммуникативным задачам соответствуют виды заданий: инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие. Например, задания типа: «Составь задачу, вычисли и запиши ее ответ, сравни свой ответ с ответом соседа по парте» (работа в паре).

Необходимо учитывать, что те или иные обучающиеся нуждаются в разном количестве задач для полного овладения учебными действиями. При этом важное значение имеет разнородность этих задач. Они могут быть представлены ситуацией-проблемой, ситуацией-иллюстрацией, ситуацией-оценкой. Задачи строятся на предметном содержании учебно-методического комплекса (УМК) и носят надпредметный характер.

Вопросы и задания для самоконтроля

  • 1. Проанализируйте два-три варианта учебников по УМК «Перспектива», по УМК Эльконина-Давыдова. Выделите в содержании учебников используемые приемы учебной работы: сравнение, анализ, классификацию, установление причинно-следственных связей.
  • 2. Проанализируйте на предмет формирования универсальных учебных действий разработки уроков по учебникам различных УМК
  • (разработки можно взять из соответствующих методических пособий или из Интернет источников).
  • 3. Перестройте одну из разработок (проектов, конспектов урока, выполненного в традиционной форме, в проект урока, где четко прослеживалась бы работа по формированию у младших школьников универсальных учебных действий.
  • 4. Составьте «свой» проект урока, ориентированного на освоение школьниками рациональных приемов учебной работы и универсальных учебных действий.
  • 5. Создайте схему, в которой будет отражено основное содержание темы.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >