Формирование и развитие универсальных учебных действий

Решение учебных и частных задач включает действия по их решению. Учебные задачи по своему содержанию весьма разнообразны и в большинстве своем привязаны к той или иной учебной дисциплине. Разнообразны и реализуемые в ходе решения задач учебные действия.

При этом учебные действия могут быть предметными, связанными с изучением той или иной учебной дисциплины (ПУД), и универсальными (УУД), входящими в структуру задач многих учебных дисциплин. Слово «универсальные» обращает внимание на то, что эти учебные действия не привязаны к каким-то отдельным дисциплинам, к конкретным учебным задачам, а могут быть реализованы при изучении самых различных дисциплин, решении самых разнообразных задач. Более того, некоторые из них, такие как целеполагание, планирование, оценка, являются неотъемлемой частью любой учебной задачи.

Общее представление об УУД, формируемых на этапах начального и общего образования, можно получить из пособий: «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» [10] и «Формирование универсальных учебных действий в основной школе» [41]. В них приведены и примеры заданий на формирование, диагностику личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных умений.

Здесь же более детально рассмотрим некоторые регулятивные и познавательные УУД, формирование которых возможно уже при работе с дошкольниками и продолжается в начальной и основной школе.

Регулятивные УУД

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция. Кратко остановимся на трех из них: целеполагание, планирование и оценка. Покажем последовательность их формирования по годам обучения.

Целеполагание. Одним из существенных недостатков традиционного образования являлось то, что вопросами целей обучения занимался лишь учитель. До школьников цели обучения в большинстве случаев не доводились. В лучшем случае учитель тем или иным способом (например, посредством решения детьми кроссворда) подводил их к названию новой темы. Изучение этой темы как бы и считалось целью урока.

Однако известно, что любая деятельность, включая и образовательную, начинается с определения (постановки) цели. Без понимания цели школьники остаются пассивными участниками образовательного процесса. Не случайно, первым требованием к метапредметным результатам в Стандарте названо овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности. Следует иметь в виду также, что без сформированности данной компетенции становится невозможным и формирование другой - способности к оцениванию собственных образовательных достижений, поскольку эти достижения должны быть привязаны к целям.

Ниже в разд. «Универсальная структура «деятельностного» урока» будут показаны возможные варианты подведения школьников к осознанию цели обучения и схема диагностики владения учителем этой компетенцией.

Формирование и развитие у школьников способности принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности должно быть системным и осуществляться на протяжении всех лет обучения. Для этого данная компетенция включается в программу формирования УУД (такая программа является составной частью общей образовательной программы учебного заведения). В этой программе, отражается усложнение формирования соответствующих умений по годам обучения.

Вот как планируется формировать УУД «целеполагание» по годам обучения в УМК «Школа 2100» (необходимый уровень):

  • 1 класс - принимать учебную задачу в готовом виде, а также учиться определять цель деятельности иа уроке с помощью учителя;
  • 2 класс - определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно;
  • 3-4 классы - учится обнаруживать и формулировать учебную проблему и определять цель учебной деятельности совместно с учителем;
  • 5-6 классы - обнаруживать и формулировать проблему, определять цель учебной деятельности, урока, проекта (тему) с помощью учителя и самостоятельно.

Планирование. Формирование у школьников умения планировать свою деятельность, пожалуй, наименее разработанное направление методической деятельности учителя. Эта работа почти всегда сводится к выполнению школьниками тех или иных действий по плану, предложенному учителем или учебником. По предложенному учителем плану может осуществляться характеристика природной зоны, рассказ о том или ином историческом событии и др. Школьники к составлению планов, как правило, не привлекаются. В настоящее время, в соответствии с требованием Стандарта к метапредметным результатам необходимо формировать у школьников не только умения работать по плану, но и умение планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей. Эта работа начинается с убеждения школьников в необходимости составления плана. Вариант, как можно подвести школьников к мысли о необходимости составления программы (плана) действий, находим в «Окружающем мире» по Эльконину-Давыдову (авт. программы и учебников Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева).

На одном из уроков детям ставится задача рассказать о собаке (собаки различных пород изображены на картинках) так, чтобы сосед мог собрать ее изображение из деталей (детали предварительно вырезаются из приложения к учебнику). Собрать собаку будет очень трудно, если рассказ этот будет неполным, фрагментарным. Учитель наталкивает детей на мысль о необходимости составить себе записку-подсказку о том, что нужно не забыть описать: а) все части тела (голова, туловище, ноги...), б) возможные признаки: длинная или короткая шерсть, висячие или стоячие уши.... После рассказа по плану задание выполняется успешнее. Аналогичный подход можно использовать и при составлении плана характеристики других объектов и явлений окружающего мира.

Формирование этого метапредметного умения осуществляется на протяжении всех лет обучения. В «Школе 2100» предлагается следующая последовательность формирования умения (необходимый уровень):

  • 1 класс - учиться работать по предложенному плану.
  • 2 класс - работая по предложенному плану, использовать необходимые средства (учебник, простейшие приборы и инструменты); учиться по ходу работы сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки совместно с учителем.
  • 3-4 классы — работая по предложенному и самостоятельно составленному плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя.
  • 5-6 классы - работая по составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, сложные приборы, средства ИТК); сверять свои действия с целью, находить и исправлять ошибки по ходу работы с помощью учителя и самостоятельно.

Вариант диагностики умения учителя включать школьников в работу по плану (для 3-4 классов).

Критерии

Баллы

На уроке школьники не включались в работу по плану

0

Осуществлялась работа по плану, предложенному учителем или учебником, ход работы не сверялся с целью

1

Осуществлялась работа по плану, предложенному учителем или учебником, ход работы сверялся с целью

2

Дети работали по плану, составленному совместно с учителем, ход работы не сверялся с целью

3

Дети работали по плану, составленному совместно с учителем, ход работы сверялся с целью

4

Дети работали по самостоятельно составленному плану, ход работы не сверялся с целью

5

Дети работали по самостоятельно составленному плану, ход работы сверялся с целью

6

Оценка. Традиционно достижения школьников на уроке оценивались учителем. В новых условиях ситуация меняется. В процесс оценивания достигнутых результатов включается и школьник. Боле того, обучение школьников оценке собственных результатов, достижений своих товарищей становится одной из целей образования. Для начальных классов взаимодействие учителя и ученика в процессе оценивания образовательных результатов нашло отражение в правиле: оценку определяют учитель и ученики сообща!

Ранее оценка, получаемая школьниками на уроке, не привязывалась к целям (задачам) обучения. Цели обучения (в конспекте учителя) и оцениваемые результаты - существовали как бы сами по себе. На уроке цели не озвучивались и, соответственно к ним не могли быть привязаны оцениваемые результаты. Понятие «планируемые результаты» в процедуре оценивания не использовалось.

В настоящее время в качестве целей обучения выступают «планируемые достижения», которые доводятся до школьников. А сама процедура оценивания заключается в соотнесении того, что было запланировано, с тем, что получилось.

Помочь школьнику адекватно соотносить цели и результаты своей работы может предварительно составленный алгоритм самооценки. Вариант вопросов, на которые отвечает ученик:

  • 1. Что нужно было сделать в задаче (задании)? Какова была цель, что нужно было получить в результате?
  • 2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?
  • 3. Справился полностью правильно или с ошибкой? Какой, в чем? Для ответа на этот вопрос ученику нужно: либо получить эталон правильного решения задачи и сравнить с ним свое решение; либо руководствоваться реакцией учителя и класса на собственное решение - исправляли ли какие-то его шаги, приняли ли его конечный ответ.
  • 4. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чем)?

Начиная с 2-3 класса к указанному выше алгоритму самооценки добавляются и другие вопросы, в том числе про отметку, которую ставит себе ученик.

Вариант поэтапного формирования УУД оценка по годам обучения [18]:

7 класс - отличать верно выполненное задание от неверного через сравнение цели и результата; совместно давать эмоциональную оценку деятельности класса на уроке; в диалоге признавать свою ошибку или неудачу при выполнении задания.

  • 2 класс - определять успешность выполнения своего задания в диалоге с учителем, сравнивая результат с целью; в диалоге учиться осознавать причины своего успеха или неуспеха.
  • 3-4 классы - в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из цели и имеющихся критериев, различая результат и способы действий; в диалоге осознавать причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха.
  • 5-6 классы - определять степень успешности решения учебной задачи, проблемы, осуществления проекта, исходя из цели и имеющихся критериев; в диалоге с учителем совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки; самостоятельно определять причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха.

Диагностика умения учителя организовать оценивание достигнутых результатов приводится ниже в разд. «Универсальная структура «деятельностного» урока».

Познавательные УУД

Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические действия, а так же постановку и решение проблемы [10]. Рассмотрим формирование, развитие некоторых логических УУД, а так же УУД моделирование.

Сравнение. Значение сравнения в познании мира исключительно велико. В свое время это убедительно показал К.Д. Ушинский. Он писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение. И если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» [36, с. 332]. На сравнении базируется известный принцип начального образования - краеведческий, проявляющийся в частности в сравнении вновь изучаемых объектов, явлений, территорий с объектами и явлениями своего края.

В словаре психологических терминов сравнение определяется как вид мышления, в процессе которого получаются суждения об общности и различии свойств двух или нескольких познавательных феноменов [23]. То есть цель сравнения вполне конкретна - это поиск сходства и различий изучаемых объектов, явлений. В методической литературе сравнение рассматривается как прием, как составная часть того или иного метода обучения (логические приемы) [1].

Сравнение нас должно интересовать в двух плоскостях: как логическое действие, которым должен овладеть школьник (требования к ме-тапредметным результатам), и как способ изучения окружающего мира, которым опять же должен овладеть школьник.

Логическим действием сравнения в той или иной степени дети овладевают задолго до поступления в школу. В начальных классах продолжается развитие этого способа действия. Задания на сравнение время от времени вводятся в содержание отдельных тем «Окружающего мира» и других предметов.

Рассмотрим некоторые примеры введения в содержание школьных учебников (курс «Планета знаний») заданий на сравнение и попытаемся упорядочить их по степени «вхождения» этого действия в процесс познания окружающего мира. В этом смысле можно выделить следующие группы заданий:

  • 1) задания, не имеющие познавательной нагрузки, направленные на развитие наблюдательности (задания типа «найди десять различий» в двух похожих, но различающихся деталями рисунках);
  • 2) задания, позволяющие точнее воспринять внешние свойства изучаемых объектов, явлений: «Сравни лягушку и жабу. В чем сходство, а в чем различие?»', «Сравни воду по цвету и запаху с другими жидкостями. Например, с чаем, какао, кофе, духами. Запиши свой ответ в рабочую тетрадь»',
  • 3) задания, способствующие раскрытию сущности изучаемых объектов, явлений, например, «Рассмотри термометры, изображенные на рисунке. Сравни их между собой. Что общего в их устройстве?» (задание помогает восприятию механизма, принципа работы термометров).

В эту же группу можно включить и задания, ставящие перед учеником вопрос (проблему): «Сравни сосну, выросшую в лесу, и сосну, выросшую на опушке леса. Объясни различия между ними». В данном случае процесс сравнения предполагает включение знаний зависимости морфологии растений от среды обитания.

В некоторых заданиях вопрос на раскрытие сути объекта, явления не обозначен в явной форме, но он вытекает из логики изучаемого материала. Например, при изучении природного сообщества (биоценоза) леса школьникам предлагается следующее задание на сравнение: «Сравни окружающую среду кислицы в лесу и колокольчика, растущего на опушке леса».

Прием сравнения является необходимым элементом формирования многих понятий. Среди множества воспринимаемых детьми объектов непроизвольно (в обыденной жизни) или под руководством педагога (в учебной деятельности) выделяются существенные признаки (несущественные отбрасываются или просто забываются), которые затем включаются в определение понятия;

4) задания на сравнение, включенные в структуру опыта. Большинство опытов предполагает сравнение: сравнение контрольного и опытного варианта, сравнение того, что было с объектом и что стало в результате опыта. В некоторых случаях слово «сравни» вводится в состав задания на проведение опыта, в других сравнение подразумевается.

Пример опыта по первому варианту: «Надень резиновое кольцо на стакан. Побренчи натянутой резинкой как струной. Теперь приложи стакан дном к уху. Снова побренчи резинкой. Сравни звуки».

Опыт по второму варианту: «Возьмем два стакана и поместим в них воронки. В воронки положим немного ваты. В одну воронку насыплем песок, в другую столько же размягченной глины. Нальем одновременно в воронки одинаковое количество воды и будем наблюдать, что произошло».

Схожая ситуация и с наблюдениями за сезонными изменениями в природе, предполагающими сравнения объектов и явлений по сезонам, сравнения результатов наблюдения нынешнего года и прошлого и т.п.

Как видим, все задания в той или иной форме направлены на включение в процесс познания логической операции сравнения. То есть речь идет главным образом о развитии у школьников данного логического действия, использование которого помогает усвоению учебного материала. Мастерство педагога в этом случае определяется поиском возможностей для включения этого действия в процесс познания. Сравнение в данном случае выступает как логический прием того или иного используемого метода обучения (словесного, наглядного, практического).

Исходя из сказанного, можно наметить последовательность введения этого приема в образовательный процесс: от сравнений без какой-либо познавательной нагрузки к сравнениям, направленным на более глубокое, чем при обычном наблюдении, восприятие внешних свойств изучаемых объектов, затем к сравнениям, способствующим выявлению сущности изучаемого, и, наконец, к сравнениям в составе исследовательской деятельности (в рамках проведения опытов, экспериментов, наблюдений).

Что же касается технологии обучения школьников сравнению, как способу познания мира, то таковые в учебниках или методических пособиях, видимо, не обозначены (по крайней мере, по материалам распространенных в практике работы школы программ, учебников по окружающему миру, методических пособий к ним представления об этом получить трудно). Не встречено примеров какой-либо специальной работы по обучению школьников приемам сравнения и в практике работы школы. По-видимому, учителя не воспринимают сравнение как особый способ познания, а если и воспринимают, то считают, что техника сравнения проста и очевидна и заниматься ей специально нет необходимости.

Вряд ли это можно считать правильным. Определенные правила обучения сравнению существуют.

В одном из курсов математики по Эльконину-Давыдову (автор программы Э.И. Александрова) первая тема связана именно с обучением сравнению. В Программе она обозначена так: «Непосредственное сравнение предметов по разным признакам: форме, материалу, длине (ширине, высоте), площади, объему, количеству (комплексности по составу частей), массе, расположению на плоскости и в пространстве». То есть техника сравнения начинается с выделения признаков, по которым осуществляется сравнение. И школьники, если этому их даже не обучали специально, к этому интуитивно подходят. Например, когда на уроке природоведения детям было предложено выделить из набора осенних листьев самый красивый и самый некрасивый, один из четвероклассников спросил, по чему выделять: по цвету или форме?

Задания на выделение признаков, типа «Попроси у родителей коробочку с запасными пуговицами. По каким признакам их можно сравнивать?», есть и в некоторых учебниках по окружающему миру.

Далее в названном курсе математики школьники «открывают» различные способы сравнения предметов. Например, при сравнении по длине дети сначала опираются на зрительное восприятие, то есть первоначально сравнивают «на глаз», а затем, когда этот способ не срабатывает, находят другие способы сравнения (наложение или приложение). Школьников обучают сравнивать не только по названным признакам, но и по «красоте», что важно, например, при формировании каллиграфических навыков.

Там же называются и три основных типа заданий, связанных с использованием приема сравнения (проиллюстрируем их на природоведческом материале):

  • а) есть предметы (полезные ископаемые - гранит и каменный уголь), известен признак - цвет (или твердость, или происхождение, или использование и др.) - необходимо установить результат сравнения (гранит красный, уголь черный)',
  • б) есть предметы (гранит, уголь), известен результат сравнения (один красный, другой черный) - нужно установить, какой признак был выбран (цвет)',
  • в) известны признак (цвет) и результат сравнения (один красный, другой черный), - необходимо подобрать соответствующие предметы (дети из набора полезных ископаемых выбирают соответствующие образцы).

Как видим, названные задания вполне реализуемы и на уроках окружающего мира. И это вне зависимости от того, обучаются ли школьники технике сравнения на уроках математики (или других курсов), или не обучаются.

В данном курсе математики обучение сравнению является необходимым этапом подведения школьников к новому математическому понятию - мерке и измерениям. В Стандарте по «Окружающему миру» измерения, как способ познания, так же обозначены. Школьников обучают измерению температуры, силы и направления ветра и др. Очевидно, что приведенная в названном курсе математики технология обучения измерениям, может быть продолжена и при изучении окружающего мира.

Принцип тот же. Путем сравнения свойств объектов и явлений, воспринимаемых непосредственно с помощью органов чувств, школьники приходят к выводу об ограниченности, субъективности такого восприятия и необходимости измерений, использования соответствующих приборов, инструментов. Например, при одной и той же температуре воздуха при ветре погода будет ощущаться более холодной, чем в безветрие.

Сравнения являются составной частью многих других логических операций, таких, например, как аналогии. Так, после составления совместно с детьми схемы характеристики первой природной зоны (ледяная пустыня) эта схема переносится и на описание других природных зон.

Вариант диагностики умения учителя привлекать детей к использованию действия сравнения

Критерии

Баллы

Специальных заданий на сравнения на уроке не было

0

Детям предлагались задания, позволяющие точнее воспринять внешние свойства изучаемых объектов, явлений. Сравнение школьниками осуществляется «интуитивно» на уровне поиска сходства и различия

1

Предлагались задания, способствующие раскрытию сущности изучаемых объектов. Внимание школьников обращается на выявление общих свойств сравниваемых объектов, явлений. Школьники справляются с заданием

2

Задание на сравнение использовалось учителем в качестве средства реализации краеведческого подхода

3

Школьники показывают владение техникой сравнения: умение выделять сравниваемые объекты, выделять признаки, по которым осуществляется сравнение

4

Логический прием сравнения входит в структуру и другого приема - классификации.

Классификация. Классификация (от лат. classis - разряд, класс и ...фикация) — система соподчиненных понятий (классов объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов [33]. В данном определении внимание обращается на соподчиненность изучаемых понятий типа класс - род - вид в биологии. В «Окружающем мире» примером такой соподчинениости может служить последовательность природа - природа живая, природа неживая -природа живая: животные, растения, грибы, микроорганизмы — животные: млекопитающие, птицы, земноводные, насекомые и т.д. Примеров классификаций подобного рода в начальном образовании не много. Более распространено упорядочение объектов и явлений на группы по тому или иному признаку. Например, полезные ископаемые разделяются по их происхождению: осадочные, магматические, метаморфические; озера разделяются на бессточные и сточные или пресные и соленые; животные делятся на диких и домашних и т.п. В последнем случае правильнее было бы использовать термин не классификация, а группировка по тому или иному признаку. Но поскольку термин классификация в учебном естествознании традиционно употребляется и для группировки понятий одного смыслового уровня, мы сохраняем за собой право использовать этот термин для обоих типов наведения порядка в изучаемых объектах - и при упорядочении соподчиненных понятий, и при группировке понятий одного уровня.

Очевидно, что классификация по принципу соподчинениости гораздо сложнее, требует большего напряжения мышления, а, следовательно, и в большей степени способствует умственному развитию школьника.

При упорядочении объектов и явлений окружающего мира нередко допускаются логические и смысловые неточности. Наиболее очевидно это проявляет себя в использовании населением выражений типа «надо охранять всех: и животных, и птиц, и насекомых...». Перечень, как однопорядковых (через запятую) животных, птиц, насекомых, рыб - допускается и «рядовыми гражданами», и теми, кто по долгу службы должен следить за своей речью: учителями, дикторами телевидения и т.п. Логическую ошибку здесь заметить нетрудно: и птицы, и насекомые, и рыбы - все являются животными. Истоки подобного рода неточностей следует искать в работе школы, в том числе и начальной. Подтверждением этому могут служить, например, издаваемые и ныне игровые материалы, предназначаемые для детей, под названием «Животные и птицы». В последнем случае пособие следовало бы назвать «Звери и птицы».

Встречаются и другие неточности, недоработки в этой области. Например, младшие школьники часто относят почву к неживой природе. В прежнем природоведении тема «Почвы» следовала за темами «Поверхность нашего края», «Полезные ископаемые», «Воды», то есть за темами неживой природы. И почва в сознании школьников откладывалась как продолжение этого ряда. Специальной же работы по определению места почв в системе природоведческих понятий не проводилось. И сейчас в некоторых учебниках «Окружающего мира» почва может быть отнесена к неживой природе (к «неживым природным богатствам»), В то же время известно, что почву нельзя относить ни к неживой, ни к живой природе. Это биокосная материя (Вернадский), включающая и минеральную, и органическую составляющие. Другими словами, почва - это своеобразная экосистема, состоящая, как и положено любой экосистеме, из органической (биоценоз) и неорганической (биотоп) частей. К настоящему времени с почвой учителя как будто бы разобрались и стали ставить ее в классификационной схеме природы посередине между живой и неживой природой.

Аналогичная ситуация и с водоемами. Некоторые учителя, авторы проверочных заданий и даже научно-методических статей, при разграничении природы на неживую и живую, в первую группу включают и водоемы. Водоемы же, как и почвы, нельзя относить ни к неживой, ни к живой природе, поскольку это тоже экосистемы. Любой водоем, казалось бы, даже самый необитаемый, включает в себя живые организмы. К неживой же природе можно относить лишь воду.

В учебниках «Окружающего мира» встречаются задания на упорядочение, классификацию изучаемых объектов. Это задания типа «Подчеркни красным карандашом те природные богатства, которые используют животные, синим - те, что использует только человек», «Сравни жука и бабочку. К какой группе животных они относятся?» и т.п. Подобными заданиями, означенными в учебнике, в большинстве случаев обходятся и учителя, давая уроки. Классификация пока еще не стала обязательным или, по крайней мере, частым «гостем» уроков. Хотя возможности для этого неограниченны. Классифицировать можно почти все.

При изучении водоемов, например, их можно группировать: по величине - океан, море, озеро; по солености - пресное, соленое; по температурному режиму - замерзающий, незамерзающий; по степени загрязнения - незагрязненный, слабозагрязненный, силыюзагрязненный; по характеру его обитателей - водоем с рыбой, водоем без рыбы и т.п.

При изучении почв их можно упорядочить: по происхождению (генетическому признаку) - черноземы (формируются под степной растительностью), серые лесные (формируются под лиственными лесами), подзолистые (формируются под хвойными лесами); по плодородию плодородные, неплодородные; по цвету гумусового горизонта - черный, серый, коричневый и даже красный (красноземы субтропиков) и т.п.

Специальной же работы по обучению школьников приему классификации, как правило, не проводится. Исключением здесь опять же является курс «Окружающий мир» по Эльконину-Давыдову, где «наведению порядка» в изучаемых объектах и явлениях отводится специальное время. Посмотрим, как там это делается.

В первом классе обучению школьников классификации посвящена специальная тема. Смысл этой темы в том, чтобы показать детям простейшие способы «наведения порядка» в материалах, полученных с помощью наблюдений. Один из таких способов - построение простейшего ряда (шкалы порядка) объектов по выделенному свойству.

Подведение детей к идее построения ряда объектов по выделенному свойству (по величине, по красоте и т.п.) может происходить следующим образом (на примере изучения бумаги). Учитель просит назвать свойства бумаги, по которым она различается (возможны: масса, толщина, цвет, белизна, гладкость, впитывающая способность и др.) Дети называют, учитель обозначает названные свойства символами на доске. Затем учитель говорит: «Сейчас в наших коллекциях нет порядка. Попробуем его навести. Давайте сравним все образцы по белизне и построим ряд. С чего начнем?» Дети вносят свои предложения: например, «Начнем с самой белой бумаги». Первоначально ряд строится на доске. При этом из всех образцов выбирается самый белый и располагается над большой стрелкой в самом ее начале. Затем выбирается «самый белый» из оставшихся» и т.д. Затем дети строят ряды по этому и другим свойствам у себя на парте и проверяют друг друга.

Второй способ «наведения порядка» - классификация - вырастает из способа построения ряда. Если разбить ряд на части (например, ряд по размеру на три части), то условное название этих частей: «большие», «средние» и «маленькие» - и будет классификацией. Чтобы классификация как способ действий обозначилась еще яснее, рекомендуется средние объекты ряда выбрасывать, оставляя лишь крайние, и давая им полярные названия: «острые» и «тупые», «пушистые» и «голые».

Подведение детей к обнаружению этого способа «наведения порядка» происходит следующим образом. Учитель предлагает построить из принесенных парой детей (дети работают в парах) пуговиц общий ряд по величине. Дети строят. Затем учитель предлагает разделить ряд на три части, отсчитав с каждого края ряда по 3-4 пуговицы. Дети делят.

  • - Как можно назвать эти группы?
  • — Большие, маленькие и средние.
  • - Какими значками можно обозначить каждую группу?

Дети предлагают на доске значки для обозначения.

  • - Каким способом мы получили эти группы?
  • — Разбив ряд на части.

Учитель называет новый способ действий «классификацией». Здесь же он показывает, что классификация может быть построена и путем удаления средних членов ряда. Тогда получится только две группы: «большие» и «маленькие».

Способ классификации связан с умением абстрагировать и удерживать признак (критерий) классификации. Поэтому, как отмечают авторы курса, важно следить, чтобы выделенные группы объектов обозначались символом, указывающим признак, объединяющий их в одну группу.

Вариант диагностики умения учителя привлекать детей к использованию приема классификации.

Критерии

Баллы

Задания на классификацию на уроке не выполнялись, или выполнялись только те задания, которые представлены в учебнике.

0

Выполнялись предложенные учителем задания на составление рядов

1

Задания на классификацию предлагались учителем (кроме заданий учебника)

2

Детям предлагалось самим придумать задание на классификацию, большинство учеников с заданием справилось

3

Моделирование. В перечне требований к метапредметным результатам называются и другие УУД. Одно из них - знаковосимволическое моделирование. Это УУД пока еще не стало обязательным элементом содержания каждого урока. Исключение составляет, пожалуй, лишь развивающая система Эльконина-Давыдова, где это УУД является обязательным элементом методической системы.

Моделью называют любой мысленный, знаковый или материальный образ оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков. Модель - это представитель, заместитель оригинала, используемый в процессе познания или в практической деятельности [6].

Моделирование для начального образования не является чем-то необычным. Издавна глобус использовался в качестве модели земного шара. Младшие школьники еще десятилетия назад могли привлекаться к моделированию форм рельефа, работы текучих вод. Это направление остается актуальным и в настоящее время.

Для чего используется моделирование? Процесс познания окружающего - процесс, главным образом, опосредованный. Школьники, находясь преимущественно в классной комнате, редко имеют дело с реальными (натуральными) объектами изучения. В большинстве своем они работают с их заместителями - моделями. То есть, даже в таком обыденном понимании процесса использования моделей, учителю приходится постоянно этим заниматься. Однако это лишь внешняя, поверхностная сторона вопроса.

Глубинная же суть процесса учебного моделирования заключается в том, что моделирование входит в структуру целенаправленной учебной деятельности и является необходимым элементом учебного действия. Процесс познания в этом случае идет следующим образом. После уяснения проблемы (вопроса) школьники путем известных им способов разрешения проблемы: например, путем наблюдения и «примитивно житейского» описания - выходят на модельный уровень (схема, чертеж, модельная конструкция) понимания сути явления. Затем вновь возвращаются к словесному, но уже более точному описанию. Образно выражаясь, схема, чертеж в данном случае становятся для детей «очками», через которые ребенок начинает видеть мир [42].

Сознательное введение в учебный процесс моделирования сближает его с процессом научного познания, подготавливает школьников к самостоятельному решению возникающих перед ними проблем, самостоятельному добыванию знаний. Моделирование является необходимым инструментом формирования теоретического мышления школьников. Нельзя забывать и о том, что моделирование реализуется в рамках деятельностного подхода, столь актуального для современной педагогики.

Типичные недостатки в использовании моделирования в учебном процессе:

1. Учитель не осознает значения, эффективности учебного моделирования, и, как следствие, этот прием используется в образовательном процессе редко, фрагментарно.

Во многих случаях, если этот прием и используется учителем, то используется неосознанно. В настоящее время обойтись без моделирования уже невозможно. Модели можно встретить в содержании любого курса «Окружающего мира» (схемы, разрезы, географические карты и др.). Однако большей частью учитель, следуя за содержанием учебника или методических рекомендаций, сам не осознает, что занимается с детьми моделированием.

2. Чаще всего модели используются учителем в качестве иллюстрации некоего обобщенного (теоретического) знания. Сами же школьники в процессе моделирования не участвуют. Специально моделированию, как способу познания окружающей действительности, детей не обучают. В то же время новый образовательный стандарт требует, чтобы моделированием овладели сами школьники, то есть, чтобы моделирование стало «дополнительной темой», чтобы моделированию обучали специально. Для того чтобы школьники овладели этим способом познания действительности, недостаточно лишь демонстрировать им различные учебные модели, включаемые в содержание образования. Необходимо, чтобы школьники сами строили модели, сами изучали какие-либо объекты и явления с помощью моделирования.

Приобщение школьников к предметному моделированию. Материальные (предметные, физические) модели строятся из каких-либо вещественных материалов или живых существ. Их особенностью является то, что они существуют реально, объективно.

В начальном образовании используют физические модели разных типов. Модели, имитирующие внешний вид отдельных форм рельефа или ландшафта - это модели оврага, холма, вулкана, речной долины, горной страны с прилегающей равниной и т.п. Эти модели называют также макетами. Макеты, как и муляжи, являются трехмерным отображением реальных объектов, но в отличие от вторых воспроизводят предметы в уменьшенном или увеличенном виде с известной долей условности - в частности, в них могут допускаться искажения пропорций. Сюда же можно отнести диорамы, представляющие собой объемную картину, на которой виден только ближний план. Это может быть компактное изображение какого-либо природного комплекса: части леса с соответствующими растениями, животными, участка водоема и т.п., которые могут быть использованы при изучении соответствующих природных сообществ.

Другой тип моделей - рельефные карты. Они воспроизводят рельеф земной поверхности, соответствующий рельефу определенной местности. В основе такой модели лежит географическая карта. В начальных классах возможно использование рельефной карты своей местности (прилегающей к школе территории, области, республики). Изготовить такую карту можно следующим образом. Из фанеры или картона вырезают контуры, соответствующие высотным ступеням (горизонталям) карты. Накладывая одну ступень на другую, получаем ступенчатый рельеф изображаемой местности. Затем эти высотные ступени можно сгладить с помощью пластилина и соответствующим образом раскрасить.

Третий тип моделей - модели-разрезы, показывающие внутреннее строение вулкана, строение почвенного разреза, залегание подземных вод между водоупорными и водопроницаемыми пластами, строение Земли и т.п.

Особый тип моделей - динамические (действующие) модели, воспроизводящие процессы, явления. К таковым можно отнести модель земного шара - глобус, который используется для демонстрации формы Земли и вращения Земли вокруг своей оси и для решения других дидактических задач. Для демонстрации обращения Земли вокруг Солнца на уроках природоведения используется и модель системы «Земля - Солнце» - теллурий.

В настоящее время используется и так называемое «живое» моделирование», когда в качестве средства моделирования выступают дети. Например, при моделировании движения Земли вокруг Солнца один школьник выступает в качестве «Солнца», другой - в качестве «Земли». С использованием живого моделирования можно изучать правила дорожного движения, когда в роли «автомобилей» и «пешеходов» выступают дети, здесь же проигрываются различные дорожные ситуации. Могут имитироваться и различные житейские ситуации типа «Идем в гости», «Идем в театр», «Разговариваем по телефону», «Дарим подарки» и т.п.

Приобщение школьников к знаково-символическому моделированию. Знаково-символические модели представляют собой запись каких-то особенностей, закономерностей оригинала с помощью знаков какого-либо искусственного языка. Например, при формировании понятий «птицы», «звери» составляется таблица существенных признаков, в которой обозначены эти признаки соответствующими символами: например, это знаки, напоминающие по внешнему виду перо, шерстинки, клювы, конечности животных. Это и экологические пирамиды, показывающие соотношение количества организмов (энергии, биомассы) в экосистемах. Это и рисунки (символы) живых организмов, связанных стрелками, означающими те или иные пищевые связи биоценозов. Сюда же отнесем и географические карты, с которыми дети начинают работать при изучении цикла тем о родном крае и планете в целом. Учащиеся совместно с учителем в процессе обсуждений чертят план местности, строят простейшие графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, чертят схемы всевозможных связей и т.п. Особое место отводится моделированию экологических связей. Например, при изучении темы «Круговорот веществ» строится схема круговорота веществ в экосистемах.

производители потребители

(«кормильцы») ("едоки")

разрушители («мусорщики»)

В образовательной системе Эльконина-Давыдова авторы курса «Окружающий мир» выделяют «два плана» моделирования, которые должен различать учитель:

  • • первый - это детализированные схемы способов действий (схема наблюдений, экспериментирования, схема измерения и др.);
  • • второй - моделирование собственно научных понятий (таких, например, как смена дня и ночи, рост и развитие).

Работа со схемами способов действий в названной образовательной системе начинается с моделирования процесса получения ответов на тот или иной вопрос. Уже на первых уроках на доске появляется схема, состоящая из знаков вопроса, ответа (восклицательный знак) и символа, означающего способ получения ответа.

По мере освоения способа наблюдения эта схема детализируется. На втором году обучения основная задача состоит в освоении детьми моделирования как средства построения гипотез исследования. При этом схема наблюдения дополняется и переходит в схему экспериментирования, где «?» так же, как и в схеме наблюдения, обозначает возникшую перед детьми проблему, «!» - уже не ответ, а только предположение (гипотеза), рука - условие, которое мы создаём для экспериментального (э) и контрольного (к) предмета, глаз в схеме обозначает наблюдение.

Можно моделировать и другие способы учебных действий. Например, при изучении природных зон в курсе «Окружающий мир» посредством такой модели может быть передана последовательность (план) изучения (характеристики) природной зоны. Модель характеристики природной зоны может быть представлена следующим образом:

  • положение зоны на географической карте (в графическом варианте модели изображается символ карты: например, контур России) —>
  • характеристика климата (символ климата - например, Солнце, поскольку именно от положения Солнца - наклона солнечных лучей - зависят климатические характеристики той или иной природной зоны)
  • особенности поверхности (символ рельефа: например, схема холма)
  • водоемы (контуры озера с впадающей в него рекой) —>
  • почвенный покров (в качестве символа может служить схема почвенного разреза) —>
  • растительность (символ растения) —>
  • животный мир (силуэт какого-либо животного) —>
  • жизнь человека (схематический рисунок человека)
  • экологические проблемы (в качестве символа может выступать, например, схематическое изображение Красной книги).

Моделирование учебных действий позволяет школьникам овладевать ими более осознанно. В приведенном выше примере такое моделирование приучает детей:

  • а) к логике описания природной зоны на базе географического подхода (от компонентов неживой природы к живой природе и от этого-к жизни человека, к вопросам охраны природы);
  • б) к комплексной характеристике зоны (обыкновенно внимание обращается лишь на климат, растения и животных, забывая о том, что и другие компоненты природы в разных зонах специфичны: например, водоемы тундры, конечно же, отличаются от водоемов пустыни).

Эту схему можно усложнить, добавив сюда стрелки, обращенные в обратную сторону - например, от растений к климату. Эти стрелки, обозначенные как то иначе - например, другим цветом или пунктиром, -означают, что при характеристике растительности желательно связать особенности растительного покрова с климатическими особенностями рассматриваемой зоны.

Моделирование объектов и явлений окружающего мира - для учителя более привычно. Почти каждый школьный учебник включает знаково-символические модели. Например, в учебнике окружающего мира - это схемы круговорота веществ, смены сезонов года. Сюда же можно отнести и разрезы Земли, показывающие ее внутреннее строение (ядро, мантия, земная кора), разрезы родника и т.п.

Однако использовать знаково-символические модели можно по-разному:

вариант первый - ученики воспринимают готовую модель-схему изучаемого объекта или явления. Например, после рассказа учителя о перемещении воды с океана на сушу и возвращении ее снова в океан («капля-путешественница») на доске появляется нарисованная учителем схема круговорота воды;

вариант второй - ученики участвуют в составлении модели-схемы. Например, после изучения соответствующего материала (тема

«Ледяная пустыня») детям предлагается дополнить недостающие звенья пищевой цепи водной экосистемы Ледовитого океана: водоросли (фитопланктон) —> ? —> ? —> ? —> белый медведь. (Вариант: водоросли —> зоопланктон (рачки) —» рыба сельдь —> рыба треска —» тюлень —» медведь);

вариант третий - ученики сами составляют модель-схему на основе имеющейся и вновь получаемой информации об изучаемом объекте, явлении.

Очевидно, что в свете названного выше требования Стандарта к овладению учениками знаково-символическими средствами для создания моделей изучаемых объектов и процессов наиболее продуктивными являются второй и, особенно, третий варианты.

Технологию работы с такого рода моделями авторы «Окружающего мира» по Эльконину-Давыдову передают следующим образом. Работа строится так, чтобы, отталкиваясь от наблюдаемого и примитивно словесного описания, выйти на смысловой, модельный уровень -уровень понимания процессов. Затем организуется возвратное движение от более глубокого понимания к словесному ряду, сопровождающееся поиском более точных слов, выражающих действительно найденные отношения.

Знаково-символическое моделирование может сочетаться с физическим моделированием. Так, на одном из уроков в 4 классе дети выдвигают и фиксируют на схеме возможные причины смены дня и ночи (варианты: Земля вращается вокруг своей оси при «неподвижном» Солнце; Солнце обращается вокруг «неподвижной» Земли др.), после чего эти варианты проигрываются в «живом» моделировании.

Последовательность обучения школьников моделированию. Обзор школьных учебников позволяет наметить следующую последовательность обучения школьников моделированию.

Первый этап - ознакомление детей с символами, знаками. Это еще не моделирование, но необходимый подготовительный этап. В «Окружающем мире» Планеты знаний это делается в начале 2 класса. В разделе «Как люди познают мир» рассматривается тема «Знаки и символы». Дети знакомятся с понятиями рисунки, пиктограммы, символы (голубь - символ мира), знаки (дорожные знаки), учатся их истолковывать, сами придумывают знаки-символы.

Символика обычна в обществоведческих темах: гербы государств, городов, флаги. Особую группу представляют исторические карты, планы. Например, школьники сравнивают планы Московского кремля в разные этапы развития Московского государства.

Выполняются соответствующие упражнения по чтению символов. Пример соответствующего задания приводится в учебнике по Эль-конину-Давыдову (рис.):

* Замени символы в тексте словами:

К обеду небо

Мелкий дождь

К вечеру

Второй этап - использование в учебном процессе схем, чертежей, постепенное привлечение школьников к их построению. Это уже собственно моделирование, но пока еще для детей, как правило, неосознанное. В рассматриваемом в качестве примера «Окружающем мире» (Планета знаний) графические модели появляются при изучении темы «Мы живем на планете Земля» схема строения Земли).

(схема Солнечной системы, рисунок-

  • 1. По рисунку-схеме расскажи о строении Земли.
  • 2. Что тебе напоминает строение Земли?

Третий этап - ознакомление с понятием «модель». Скорее всего, это целесообразно лишь в варианте предметных моделей. Тема «Что такое глобус» учебника рассматриваемого курса начинается словами: «Иногда, чтобы изучить какой-либо предмет, ученые делают его уменьшенное или увеличенное изображение - модель». Кроме определения понятия «модель» в ее предметном варианте дети рассматривают и другие известные им модели. Что касается знаковосимволического моделирования, то авторы курса по Эльконину-Давыдову рекомендуют учителю избегать терминов «модель», «модели

рование», а пользоваться теми терминами, которые предложат дети.

Скорее всего, это будут термины «схема», «рисунок» и т.п.

Четвертый этап - расширение круга изучаемых объектов, явлений с привлечением моделирования, упражнения в моделировании.

Выделенные этапы достаточно условны и явно присутствуют, видимо, только в цитируемом варианте «Окружающего мира». Но и в других курсах элементы моделирования могут начинаться с самого начала обучения, параллельно с введением знаков, символов, схематических рисунков. Понятие «модель» может вводиться в первом классе (курс по системе Л.В. Занкова), или не вводиться вообще. Столь значительный разброс подходов к моделированию говорит о том, что методика введения моделирования в процесс изучения окружающего мира пока еще не сложилась. Конечно же, логика введения или характер использования моделей будет зависеть от общей концепции курса. Тем не менее для курсов, где объектом изучения является собственно окружающий мир, а не способы его познания (как в системе Эльконина-Давыдова), было бы логичным организовать освоение моделирования в последовательности, близкой названной:

ознакомление и освоение пользования знаками, символами —> использование учителем в учебном процессе моделей без применения этого термина —> знакомство детей с понятием «модель» и видами моделей, используемых при изучении курса «Окружающих мир» —*? применение моделирования учителем и упражнения в построении простейших моделей школьниками.

Вариант диагностики умения учителя включать детей в пред-

метное моделирование:

Критерии

Баллы

Имеющиеся возможности для предметного моделирования на уроке не использованы

0

Предметные модели (макеты, муляжи) использовались учителем в качестве иллюстративного материала

1

Моделирование осуществлялось учителем для иллюстрации тех или иных процессов (например, моделирование движения Земли с помощью теллурия)

2

В моделирование процессов включались и дети (репродуктивный уровень - дети повторяли действия учителя)

3

Детям предлагаются задания для самостоятельного моделирования тех или иных процессов. Средства моделирования предоставляет учитель (например, детям предлагается с помощью глобуса и настольной лампы показать и прокомментировать смену времен года)

4

Детям предлагается смоделировать тот или иной процесс, при этом способ и средства моделирования не называются, дети должны определить их сами. Это высший уровень развития у детей способности к предметному моделированию

5

Вариант диагностики умения учителя включать детей в использование символических средств и знаковое моделирование (для 3-4 классов):

Критерии

Баллы

Знаково-символические средства представления информации на уроке не используются

0

Знаково-символические средства для обозначения тех или иных объектов, явлений используются без элементов моделирования.

1

На уроке используется знаково-символическое моделирование, но только учителем, например, в качестве способа обобщения изучаемого материала в виде схемы

2

Детям предлагаются задания на дополнение (преобразование) знаково-символических моделей, представленных в учебнике, методическом пособии или разработанных учителем

3

Детям предлагаются задания для самостоятельного знаково-символического моделирования изучаемых объектов (процессов, схем решения учебных и практических задач);

4

Выявление причинно-следственных связей. Способность устанавливать и изучать причинно-следственные связи - необходимое качество человека, познающего окружающий мир. Эта работа стимулирует мыслительную деятельность детей, активизирует учебный процесс. Кроме того, выявление связей между объектами, явлениями, событиями необходимо для формирования и развития большинства понятий в школьном курсе «Окружающий мир».

В Стандарте есть еще одно требование, имеющее непосредственное отношение к освоению школьниками навыков выявления причинно-следственных связей: «осознание целостности окружающего мира». Осознание такой целостности достигается различными приемами и, конечно же, предполагает формирование у школьников идеи взаимосвязанности предметов и явлений окружающего мира.

В Стандарте называется один тип связей - связи причинно-следственные. Это связи, которые не только выявлены, но и установлены, понята причина их возникновения. Однако возможен вариант, когда связь установлена, но причина связи неизвестна. Назовем такие связи эмпирическими. Уже первоклассникам известно, что на севере холодно, а на юге тепло. Но почему так, многие школьники еще не знают. То есть у них сформирована эмпирическая связь: «север - холодно», «юг - тепло». В причинно-следственную эта связь трансформируется только поеле того, как дети установят и осознают другие связи, а именно: а) зависимость наклона солнечных лучей от широты местности (на севере солнечные лучи падают под острым углом) и б) зависимость интенсивности нагревания поверхности земли от угла падения солнечных лучей (на севере холодно, потому, что падающие под острым углом солнечные лучи слабо нагревают земную поверхность).

Усвоение школьниками связей лишь на эмпирическом уровне приводит к тому, что школьники часто путают причину и следствие изучаемых явлений и делают неверные выводы. В разделе, посвященном организации наблюдений в природе, упоминается случай, когда на вопрос «Какие ветры в Татарстане преобладают зимой?», не только школьники, но и многие учителя отвечают, что северные, хотя на самом деле имеет место значительное преобладание южных ветров. В данном случае как раз и срабатывает названная эмпирическая связь: «север -холодно», «юг - тепло».

Этапы работы по выявлению связей:

1. Выявление парных связей. Работа начинается с привлечения школьников к работе со связями между двумя показателями, причем внимание школьников обращается именно на сравниваемые элементы. Вопрос ставится узко: где трава гуще - под деревьями или на поляне? (связь между травянистой и древесной растительностью); на какой стороне появились первые проталины? (связь «экспозиция склона - скорость таяния снега»); где больше насекомых осенью - на солнце или в тени? (связь «солнечное тепло - поведение насекомых»).

Постепенно задания на наблюдение ставятся более широко. Из множества наблюдаемых объектов школьники должны сами выбрать взаимосвязанные. Например, детям предлагается выбрать из карточек с изображением животных и растений тех представителей, которые связаны между собой (заяц - морковка, заяц - лиса и т.п.).

2. Построение цепочек связей. Здесь следует различать, по крайней мере, три группы связей. Первая группа - это связи, отражающие физическое воздействие одного элемента на другой: связи типа Солнце —» температура поверхности Земли —*? температура воздуха жизнь растений, животных. В этом случае стрелка ставится по направлению воздействия: Солнце нагревает поверхность Земли, от нее нагревается воздух, который в совокупности с нагретой поверхностью земли влияют на жизнь растений и животных.

Другая группа включает временные связи - связи, характеризующие процессы: смена сезонов года, круговорот воды в природе, примеры биологических круговоротов. Это связи типа: зима —> весна лето —*? осень. Стрелка показывает направленность процесса.

В особую группу следует выделить пищевые (трофические) связи. В данном случае стрелка показывает перемещение вещества и энергии от одного организма к другому в процессе поедания друг друга. Это связи типа «яблоня тля —»муравей —» синица —> ястреб».

В связи с этим, при графическом моделировании связей принципиальным становится вопрос: в какую сторону должна смотреть стрелка в составляемой цепочке связей? Например, если школьники не освоили определение понятия «пищевая цепь», то часто допускаются ошибки: стрелки ставятся не в направлении потока вещества и энергии, а в направлении физического воздействия одного организма на другой. Вопрос о направленности стрелок в цепочках связей не решается автоматически, а зависит от понимания характера изучаемых связей. Следовательно, в работе по обучению школьников составлению цепочек связей необходимо обращать внимание иа характер связей, на вопрос, что же показывает стрелка.

3. Построение схем пищевых или иных сетей. В некоторых вариантах «Окружающего мира» вводится понятие «пищевая сеть» (например, в курсе А.А. Плешакова). Пищевая сеть отражает возможные трофические связи живых организмов в том или ином природном сообществе. В учебниках приводятся и соответствующие примеры таких сетей.

Этот прием (графическое отражение многообразия связей изучаемого объекта, явления) целесообразно использовать и при изучении других объектов. Например, школьникам можно предложить графически отобразить возможные связи, характеризующие понятие «природная зона». По сути, все природные компоненты природных зон можно рассматривать как связанные между собой. При этом центральным (системообразующим) является климат, поскольку его дифференциация по земному шару и предопределила формирование природных зон. Климат влияет иа все природные составляющие. Кроме того, компоненты природы так же весьма значимо воздействуют друг на друга. Эти наиболее значимые влияния так же можно отобразить стрелками (рис.).

  • 4. Создание схем строения и функционирования природных или иных систем. Однако понятие «система» (в варианте «экосистема») хотя и вводится в содержание некоторых курсов («Школа 2100»), специально, именно как система, в начальной школе не рассматривается.
  • 5. Переход от эмпирического к причинно-следственному уровню понимания связи (уровню понимания причины и следствия в выявленной связи). Этот этап не является завершающим в названной последовательности изучения связей, а сопровождает каждый из названных этапов.

Связи природных компонентов в понятии «Природная зона»

Как происходит трансформация эмпирической связи в причинно-следственную, можно проиллюстрировать на примере временной связи смены времен года. Последовательность смены времен года усваивается еще дошкольниками. Старшие дошкольники тем более первоклассники, знают, что после зимы наступает весна, а затем лето и осень. Однако истинные причины происходящего им еще не известны. Это пока сугубо эмпирический уровень восприятия этой временной последовательности.

Первый уровень трансформации эмпирической связи в причинно-следственную наступает после того, как школьники установят связь между высотой солнца над горизонтом и соответствующей сменой одного сезона другим. Причина смены времен года в их сознании связывается с положением солнца (высота солнца - причина, смена сезонов года -следствие).

Второй уровень понимания причины смены времен года наступает тогда, когда школьники разберутся в вопросах движения Земли вокруг Солнца и наклона земной оси относительно плоскости ее орбиты.

Очевидно, что процесс трансформации названной эмпирической связи в причинно-следственную будет зависеть от того, включаются ли наблюдения за высотой солнца в общую программу наблюдений за сезонными изменениями в природе, организуется ли работа детей по моделированию процесса смены времен года с помощью глобуса и настольной лампы и т.п. В противном случае может статься, что не только младшие школьники, но и выпускники средней школы не смогут внятно объяснить причины этого явления.

Возможные варианты ошибок в понимании школьниками причин возникновения связи: первый - дети путают причину и следствие, вто рой - из установленной связи между двумя компонентами один обязательно рассматривается как причина, другой - как следствие, хотя причина связи может скрываться в каком-то третьем факторе.

Работа по выявлению связей может идти без акцентирования внимания детей на то, что они занимаются изучением связей, без использования самого термина «связи». Но будет гораздо продуктивнее, если этому вопросу учитель уделит специальное время или даже специальный урок, как это было сделано в курсе «Зеленый дом» А. Плешакова (тема «Невидимые нити природы»).

Универсальным приемом выявления связей является сравнение. Именно путем сравнения школьники подмечают, что окружающий мир - не беспорядочный набор составляющих его элементов, что к одному элементу обычно приурочен другой, к другому - третий и т.д. Однако для проведения сравнения часто бывает необходимым специальное упорядочение сравниваемой информации.

Наиболее распространенным приемом является построение таблиц сравниваемых элементов: например, таблиц по результатам наблюдений за сезонными изменениями в природе. Так, сравнение средних температур воздуха и высоты Солнца над горизонтом (длины тени от гномона) помогает выявить связь между этими двумя показателями.

В ходе учебно-исследовательской деятельности для выявления связей между изучаемыми объектами можно использовать построение графиков. При этом следует иметь в виду, что большинство природных, да и обществоведческих событий связано между собой не линейно, а корреляционно, то есть не всегда изменение одного показателя точно (линейно) влечет за собой изменение другого показателя, поскольку на исследованное явление оказывают влияние и другие факторы, которые в данном случае не учтены.

Учителю полезно знать, что существуют специальные математические методы выявления связей - например, корреляционный анализ.

При оценивании соответствующего умения можно воспользо-ваться следующей диагностикой:___________________________________

Критерии

Баллы

Специальных заданий на выявление связей на уроке не было

0

Связи между объектами и явлениями окружающего мира показывались и комментировались учителем

1

Школьники самостоятельно выявляли связи между двумя названными учителем объектами, явлениями

2

Школьникам предлагались задания на составление цепочек связей в изучаемой области

3

Предлагались задания на отображение многосторонних связей (пищевые сети и т.п.)

4

Выполнялись задания на графическое отражения связей в виде графиков, диаграмм

5

О соотношении понятий «действия» и «деятельность»

Как было сказано, метаумения (универсальные действия) формируются и развиваются в процессе изучения всех учебных. В то же время, очевидно, что вес отдельных учебных дисциплин в развитии тех или иных метаумений не одинаков. Более того, можно сказать, что некоторые учебные дисциплины явно ориентированы на отдельные УУД. Например, русский (родной) язык в первую очередь отвечает за такие познавательные УУД, как «осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной речи», «смысловое чтение», «понимание и адекватная оценка средств массовой информации»; математика - за такие УУД, как «доказательство», «выбор наиболее эффективных способов решения задач» и др.

При соотнесении различных видов учебных действий с учебными дисциплинами встают вопросы о степени универсальности УУД и о соотношении УУД с понятием «деятельность».

В качестве примера рассмотрим действие «наблюдение». В «официальный» перечень УУД для начальной школы [10; 26] это действие не вошло, оно включено лишь в перечень предметных результатов (Окружающий мир). В то же время, очевидно, что наблюдение является универсальным способом познания Мира для многих учебных и научных дисциплин и, видимо, поэтому наблюдение вошло в перечень УУД для основной школы [27]. То есть действие наблюдение не всегда попадает в разряд универсальных, тем не менее в определенных границах, в частности, для естественнонаучных дисциплин оно универсально.

Более того, уместно ли вообще считать наблюдение действием? По определению («наблюдение есть целенаправленное восприятие») оно скорее должно рассматриваться как деятельность, поскольку включает цель (что-то выявить, узнать) и результат (новое знание). А цель и результат, как известно - структурные элементы деятельности. В работе Л.В. Занкова «Обучение и развитие» есть глава под названием «Деятельность наблюдения» [8].

Относительность понятий действие и деятельность можно проиллюстрировать и на примере моделирования. Моделирование (знаковосимволическое моделирование) входит в перечень УУД и перечень ме-тапредметных результатов освоения программы. В одном случае оно является действием (когда моделирование выступает в качестве необходимого этапа процесса познания той или иной реальности), в другом -деятельностью (если школьник выполняет задание построить модель изучаемого объекта или явления). Аналогичная ситуация со сравнением. Если школьник выполняет специальное задание на сравнение (например, составление сравнительной характеристики объектов) - это деятельность, если же он выполняет задание на классификацию, то сравнение здесь тоже присутствует, но уже как действие. Не случайно многие из УУД в Примерных программах учебных дисциплин попали в колонку «Характеристика деятельности учащихся»: «проводить наблюдения...», «группировать...», «сравнивать...», «выявлять взаимосвязи...», «моделировать...», «оценивать...», «анализировать...». Ситуацию неопределенности не разъясняет и то, что в некоторых программах для основной школы (география, обществознание, физика), эта колонка тематического планирования обозначена как «Характеристика деятельности учащихся (на уровне учебных действий)».

В плане преемственности представляет интерес соотнесение видов деятельности с учебными дисциплинами начальной и основной школы. В качестве примера возьмем три дисциплины: Окружающий мир (1-4 классы), География (5-9 классы), Биология (6-9 классы). Сравнение «деятельности учащихся» в Тематическом планировании Примерных программ позволяет сказать следующее:

  • 1. Некоторые познавательные УУД (оценка, сравнение, анализ) называются во всех рассматриваемых программах. В то же время в географии не названа классификация, в биологии - моделирование.
  • 2. В Окружающем мире и в географии использован термин «исследование», в биологии - «эксперимент». Вопрос о возможности и целесообразности использования термина «исследование» для начальной школы и для ДОУ будет рассмотрен ниже в разделе «Исследовательская деятельность». Нигде не встречена проектная деятельность, что объяснимо, поскольку этот вид деятельности характерен в основном для внеурочной деятельности.
  • 3. Специфика учебных дисциплин проявляется и в частоте встречаемости тех или иных действий. Например, в программе географии часто встречается задание анализировать (графики, таблицы, диаграммы), в программе курса биологии - задания на доказательство, выявление существенных признаков. В биологии появляется весьма специфический аспект оценивания изучаемых объектов - эстетический.

Заключая раздел, отметим следующее:

1. Несмотря на то, что решение учебной задачи и реализация соответствующих учебных действий идут параллельно, работа по формированию УУД должна опережать решение учебных задач, в которых они могут быть задействованы.

  • 2. Следует находить и использовать возможности для введения УУД в содержание каждого урока. Не забываем, что усвоение школьниками УУД является не только средством формирования «умения учиться», но и средством развития личности.
  • 3. В то же время вряд ли будет продуктивным включение в проект урока в качестве его целей формирование всех возможных для содержания данного урока УУД (а их можно выделить более десятка; см. примеры введения УУД в проекты урока, представленные в форме технологической карты [12]). Учитель не в состоянии организовать работу с каждым из них: дать соответствующие задания на освоение, оценить полученные результаты и т.п. Поэтому внимание учителя акцентируется на двух, трех УУД, которые определены для освоения на данном этапе обучения.
  • 4. Главным ориентиром для введения УУД в содержание урока должна служить программа формирования УУД, составленная по годам обучения и привязанная к учебным дисциплинам.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >