Методологические проблемы исследования культурной парадигмальности образования в XX - начале XXI века

Совершенствование образования является важнейшим условием выхода современного общества из затянувшегося кризиса. «Кризис российского образования многогранен. В нем легко могут быть выделены исторический, культурологический, социологический, психологический, педагогический и другие аспекты. Однако главным является антропологическая составляющая проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом многомерной личностной идентичности».

Утверждения относительно того, что современная система образования претерпевает кардинальные изменения, становятся все более распространенными. Реформированию образовательной системы предшествует осознание его необходимости. Сейчас мы наблюдаем мировой кризис образования, чреватый серьезными последствиями. В зависимости от условий, сложившихся в разных странах (в том числе в России), кризис проявляется в разных формах, сильнее или слабее. Главная опасность состоит в том, что при этом затрагиваются основы национальной культуры. «Человек начинает ориентироваться преимущественно на достижения материального благополучия, его высшие духовные ценности в определенной степени детерминируются или подменяются ценностями, далекими по своей сути от традиционных национальных ценностей. Выход из сложившейся ситуации многие современные зарубежные и отечественные ученые видят в формировании новых антропологических ценностей... в углубленном обращении к сфере национального образования, которое в современном мире рассматривается как ключ к решению нравственных проблем, стоящих перед человечеством»[1].

Ко всему прочему, одной из составляющих данного кризиса является идейно-мировоззренческий и ценностный вакуум, который возник в сфере образования в результате распада тоталитарно-идеологического управления образованием, и связанная с ним неясность, неопределенность целевых ориентиров образовательной системы. Возникает необходимость выявления культурных ценностей и мировоззренческих установок образования, соответствующих требованиям современного общества, что является отражением тенденции поиска новой образовательной парадигмы.

Ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет утверждать, что многообразие реформ отечественного образования - в своих идеальных, но, к сожалению, не всегда реальных устремлениях - было связано с преодолением сложившегося стереотипа о культурной миссии образования в целом. Попытки такого преодоления суммировались в наиболее значимых сегодня концепциях развивающего, личностно-ориентированного образования. Подлинный синтез ценностно-смысловых установок данных концепций возможен в складывающейся сегодня культурной парадигме образования.

Современному обществу необходимо создание новой концепции взаимодействия философско-антропологического и образовательного знания. «В XX веке философской антропологии пришлось столкнуться с ситуацией в мировой философии, получившей название антропологического кризиса, или, как его назвали представители постмодернизма, “смерти человека”. Философской антропологии и философии образования требуется теоретическое переосмысление феноменов сущности человека и сущности образования, тех форм взаимодействия философских учений о человеке и его образовании, которые сложились в истории культуры»[2]. Исследователь О.Б. Ховов утверждает: «...основные идеи философской антропологии базируются на историчности и социальности человека. Это означает, что деятельность человека, не только внешняя, но и внутренняя, т.е. интеллектуальная, должна рассматриваться с данных позиций. Соответственно концепции философской антропологии необходимо изучать образование в разные исторические эпохи».

«Развитие в условиях научно-технической революции XX-XXI веков социобиотехнологий по изменению природы человека и новых коммуникационных технологий, связанных с глобализацией и информатизацией человеческого общества, действительно, телесно, психически и духовно изменяет человека, что ставит вопрос о применимости традиционно выделяемых сущностных свойств человеческого для современного человека и о возможностях сохранения его привычной в обществе и культуре телесности, рациональности, духовности»[3].

По словам философа В.И. Слободчикова, «философско-антропологическое исследование в сфере образовательного знания - это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления человека, как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с другими, как индивидуальности перед лицом абсолютного смысла бытия человека».

Важнейшим методологическим ориентиром философско-антропологического исследования культурной парадигмы образования является аксиологическая установка, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование как процесс интериори-зации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений. «Аксиологические приоритеты российского образования продуктивно разрабатывались в XX веке в культурно-антропологической парадигме образования П. Девиным, П.Ф. Каптеревым, М.М. Рубинштейном, В.Н. Сорокой-Росинским. Педагогами-гуманистами, с одной сторо-

ны, отстаивались такие общечеловеческие ценности в образовании, как Наука, Объективное Знание, Истина, а с другой - подчеркивалась необходимость опредмечивания всех аксиологических категорий народными обычаями, национальными особенностями мышления, психологии, т.е. менталитетом страны»[4].

В частности, предусматривалось заменить «взрывоопасное» понятие «национальное образование» термином «народное образование» с признанием приоритетности в нем общечеловеческих ценностей. Национальное образование виделось выразителям культурно-антропологической парадигмы не в ограничении рамок содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценностями мировой культуры, в устремленности в будущее, в формировании отношения к нему подрастающего поколения как к фактору прогрессивного развития страны. Образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы.

Как утверждает культуролог Н.М. Мухамеджанова, «...сегодня основанием для выработки целевых ориентиров современного образования» и как следствие, формирования культурной парадигмы «является философско-антропологическая установка как особый тип научного и практического исследования». Применительно к образованию установка, отмеченная Н.М. Мухам еджановой, означает такой анализ и такое видение

проблем, при которых именно человек - в единстве всех его биологических, психических, духовных, социальных проявлений - выступает как главная цель и ценность образовательной деятельности.

Определение адекватных путей реформирования образовательной модели невозможно без предварительного уяснения ее антропологического смысла. «Нынешний интерес к человеку как предмету и проблеме философской антропологии является выражением потребностей истолкования и объективной оценки современных “антропологических катастроф”, связанных с дегуманизацией культуры, возрастанием отчуждения, конфликтами между различными социокультурными традициями, преобладанием прагматизма, ростом бездуховности и т.д.»[5].

«Современные реформы отечественной системы образования опираются на выработанные новоевропейской наукой и философией воззрения о разуме как выражение сущности человеческого существования, а значит и основы синтеза антропологических знаний в составе единой теории». «Особую тенденцию в развитии философско-антропологического исследования образования составляет акцентирование внимания на проблеме ценностной иерархии и ценностных приоритетов человеческого развития». «Человек своей деятельностью создал

глобальные проблемы, отчуждение человека от условий своего существования может быть преодолено лишь при сознательном изменении целей и средств в направлении, обеспечивающем выживание»[6], - неоднократно подчеркивал в своих выступлениях исследователь А.Н. Кочергин. Человек - предельно захватывающий и загадочный объект философского умозрения. Для раскрытия его тайны нужны самостоятельные и нетривиальные средства. В рамках философско-антропологического определения культурной парадигмальности образования необходимо установить сущность взаимодействия человека с образованием, потому как образование всегда ориентировалось на человека, без человека нет и образования. Парадигмальность образования - это атрибутивное и экзистенциальное свойство личности и общества, связанное со способностью самовоспро-изводства и развития на основе антропологических и социальных образцов, моделей, матриц или архетипов.

В книге известного российского философа, профессора П.С. Гуревича «Философия человека» (1999) говорится о том, что, «от века к веку происходит приращение философских представлений о человеке. Размышление о человеке неотвратимо захватывает самый широкий круг проблем. Этот сектор оказывается практически неисчерпаемым. О чем бы ни шла речь -о бытии, о природе, о космосе, о социуме, - всегда на общем плане присутствует человек. Ведь это он пытается разгадать секреты мироздания. Любая внеант-ропологическая посылка невольно раздвигает и наше представление о человеке. В результате едва ли не все философские сюжеты вовлекаются в пространство философско-антропологической мысли. Ее собственное поприще становится безбрежным».

Исследование философско-антропологического основания бытия человека имеет особый статус, поскольку такое бытие не внеприродное, но и не только природно-телесное. Специфика человеческого бытия состоит в пересечении, взаимодействии трех измерений существования, а именно:

  • - отдельный человек, прежде всего мыслящая и чувствующая «вещь» (тело);
  • - индивидуальная особь, принадлежащая к виду Homo sapiens и взятая на данном витке его развития, эволюции мира;
  • - социально-историческое существо.

Представленные измерения человеческого существования, взятые в единстве, - исходные характеристики бытия человека. Характер бытия конкретного индивида является преходящим, но поскольку жизнь его связана с жизнью рода, то для каждого из индивидов, живущих сейчас на Земле, есть место на едином «генеалогическом древе» человечества, идущем от самых первых человеческих существ, а через них - от животных предков человека и т.д. Каждое преходящее существование включено в необозримую историческую цепь человеческого бытия и цепь бытия природы, в эволюцию социального мира и образует одно из звеньев социально-исторического бытия. Эта включенность в общее развитие человечества устанавливается благодаря образованию человека, его воспитанию как способу обеспечения связи поколений.

Следует отметить, что среди ученых наблюдается множественность мнений в вопросах трактовки философской антропологии как науки, определяющей методологическое и мировоззренческое значение понимания проблем человеческого бытия. Это обусловлено тем, что философская антропология оказывается весьма многогранным явлением, имеющим множество толкований.

Как утверждает ректор Забайкальского государственного университета профессор Ю.Н. Резник, «антропологическая составляющая занимает значительное место в современном образовании. Это связано с генезисом и историей науки, а также с развитием самого образования, базирующегося на освоении результатов, прежде всего, фундаментальных научных исследований... значимость антропологической содержательности и направленности образования сегодня подкреплена перспективами развития самого образования в XXI веке»[7].

Философская антропология, рассматривая человека как уникальное существо, раскрывает сущность и природу человека, его существование в обществе. Современные российские ученые-философы И.А. Грешилова, М.Н. Фомина утверждают, что «как живая система человек является единством унаследованного и приобретенного, он осуществляет связь прошлого, настоящего и будущего. Активность и деятельность человека даны ему от природы, поэтому очень важно, чтобы они были направлены в должное русло. Деятельность человека осуществляется за счет самоопределения и самоосу-ществления, а в системе образования она наполняется особым содержанием».

Исследуя методологические основания философской антропологии, ученый Б.В. Марков пишет: «Люди буквально всему должны были учиться сами, и все, что они умеют, это продукт культурного развития, воспитания и образования. Человеком не рождаются, а

становятся»[8]. Система образования является одной из способностей культурных форм передавать культурно значимую информацию, способствовать становлению культурного человека. Философско-антропологический подход, противопоставляя научному познанию человека его диалогическое понимание, задает специфическую философскую направленность всем субъектам образовательного процесса не только в виде мировоззрения, но и в виде способа бытия.

Философское знание всегда оказывало и оказывает значительное влияние на формирование образовательных представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являются областью взаимодействия философии и образовательной теории. Обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежат в основе воззрений на сущность и задачи образования. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех образовательных теорий и систем.

Исследование влияния философских идей на формирование представлений в области образования позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи образования внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства. Философско-антропологическое исследование современного образования предполагает ориентацию на свободную и творческую личность, смысл существования которой видится в самосовершенствовании и самореализации в самых разнообразных формах и проявлениях.

Обращаясь к классике отечественной и современной философии, к работам Э.В. Ильенкова, А.Ф. Лосева,

М.К. Мамардашвили, В.С. Степина, М. Фуко и других ученых, мы убеждаемся в том, что философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры, помогает становлению «человеческого в человеке». Образование - сложный философско-антропологический и исторический феномен, связанный с воспроизводством, трансляцией и развитием культуры, образованием «человека в человеке» по утверждению большинства выдающихся философов.

Академик В.С. Степин пишет, что «наука и образование включают в себя в явном виде гуманистические ориентиры и ценности». Ценностные ориентиры входят не в само теоретическое знание, а в основание науки как культурно-творческой познавательной деятельности, имеющей сложную структуру. Основание науки составляют три блока: идеалы и нормы исследования, научная картина мира, философские идеи и принципы. Появление этих блоков связано с тем, что «когда современная наука на переднем крае своего поиска поставила в центр исследований уникальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек, то требование экспликации ценностей в этой ситуации не только не противоречит традиционной установке на получение объективно-истинных знаний о мире, но и выступает предпосылкой реализации этой установки»[9].

Как справедливо отмечает философ М.К. Мамардашвили, «все философские утверждения, имеющие термин “человек”, никогда не разрешимы на каких-либо антропологических свойствах». Философ говорит о том, что человек - единственное существо в мире,

которое находится в состоянии «постоянного заново-рождения», поэтому современному обществу необходим антропологический подход в решении проблем образования, совершенствование образовательного мировоззрения в направлении его антропологизации. Рефлексия философско-антропологических проблем образования только начинает трансформироваться в российской аналитике, в связи с чем данное исследование является одним из способов осмысления культурной па-радигмальности образования.

Философская антропология рассматривается нами, вслед за исследователями Б.Ф. Марковым, О.А. Митро-шенковым, Г.А. Новичковой и др., в широком смысле, «как универсальное историко-философское знание, изучающее проблемы бытия и сущности человека в контексте различных философских школ и направлений»[10]. С позиций философской антропологии наиболее интересными в понимании парадигмальных оснований образования представляются работы таких ученых, как Л.А. Аннинский, Л.И. Блехер, А.П. Балицкая, В.И. Гине-цинский, Б.С. Гершунский, А.Б. Зубов, А.А. Кара-Мур-за, И.А. Колесникова, Н.С. Ладыжец, В.П. Лежников, В.М. Межуев, Г.С. Померанц, И.В. Прусс, А.И. Уткин, Г.П. Федотов и др.

Общая антропологическая идея, которая присутствует в философских концепциях, позволяет объединить их в широкое философско-антропологическое направление. «В философии и философии образования как западными (В. Брюнинг), так и отечественными учеными (А.П. Огурцов, В.В. Платонов) представлены различные классификации философско-антропологи-

ческих концепций. В частности, внутри философской антропологии выделяются такие направления как: трансцендентальное, персоналистское, натуралистическое, феноменологическое»[11].

Различные философско-антропологические концепции выражают определенную философскую позицию и в отношении образования человека. Именно философская антропология обратила внимание ученых-педагогов на открытость человека миру, на его стремление не только к адаптации в обществе, но и к самоизменению и самоосуществлению. Философская антропология опирается на знание о человеке как о предмете не только воспитания и самовоспитания, но и становления и са-моосуществления, развития и саморазвития, исходя из его сущности как целостности, из многогранных проявлений его бытия.

В философской антропологии поднимается широкий круг вопросов, связанных с природой человека, его сущностью и существованием, его развитием и саморазвитием в процессе образования, смыслом его бытия. Философско-антропологические направления, сложившиеся к началу XXI века, служат теоретико-методологическим фундаментом образования. Построенная на философско-антропологических исследованиях «парадигма образования задает педагогические образцы, концептуально осмысливая и интерпретируя базовые модели образования. В философской антропологии неоднократно предпринимались попытки выделения, а также разработки парадигмальной типологии базовых моделей образования, построенных на различных основаниях и позволяющих ориентироваться в практически бесконечном многообразии образовательных систем,

концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего»[12].

В существующей типологии основных антропологических направлений, предложенной философом Б.М. Бим-Бадом, философская антропология рассматривается «как равнозначная с другими антропологиями (психологической, биологической, социальной, культурной и т.д.), как одно из течений XX века». В сосуществующих в настоящее время различных философских учениях - в экзистенциализме, прагматизме, диалектическом материализме, персонализме, неотомизме и др. (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) - присутствует и антропологическая составляющая.

Вариативность как системообразующая основа современного образования проявляется во множестве существующих сегодня альтернативных и нередко конкурирующих между собой концепций образования, которые опираются на разные философско-методо-логические подходы и присутствующий внутри этих подходов антропологический компонент. Нельзя не согласиться с ученым Я.С. Турбовским в том, что, «если вариативность действительно становится определяющей характеристикой современного отечественного образования, то следует разобраться во всем многообразии ее проявлений». Поэтому необходимо определить границы возможности применения в образовательной практике различных, в т.ч. и западных концепций, выявить те предельные философско-антропологические

основания, на которых может быть построена современная культурная парадигма образования.

В этой связи перед современной наукой встает задача парадигмальной классификации и систематизации на широкой философско-антропологической основе различных концепций образования, как западных, так и отечественных с последующей разработкой на основе систематики концептуальной антропологической модели образовательного процесса. Первые шаги в этом направлении уже предпринимаются.

Так, в соответствии с уровневой методологией в рамках выделенной парадигмы осуществляется разносторонняя, трехуровневая систематизация существующих концепций образования, на основе разных представлений о природе человека и его месте в структурах образования. Трехуровневость понимается как своего рода «вертикальная системность» - от философско-методологических антропологических оснований той или иной образовательной концепции до ее процессуальных и методических приложений. Разносторонность означает «системность горизонтальную», в первую очередь, в плане описания достаточно широкого спектра различных концепций образования, сформировавшихся на основе того или иного философско-антропологического направления.

На первом уровне выступает классификация и ти-пологизация концепций образования на основе выявления присутствующих в них философско-антропологических идей. Это позволяет показать единовременный срез всего многообразия концепций образования, базирующихся на различных философско-методологических антропологических подходах (аксиологический, культурологический, индивидуально-прагматический, социологический, герменевтический и т.д.).

Данные концепции интегрированы в более широкие образовательные направления (в зависимости от общности взглядов в понимании человека и его образования) и рассмотрены в их соотношении и взаимосвязи как друг с другом, так и с направлениями в философской антропологии, на основе принципа симметрии, отражающего противоположные воззрения на природу человека (как существа природно-телесного или религиозно-духовного, рационального или иррационального, социокультурного или уникально-индивидуального). Эти направления могут быть представлены в виде восьми бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека: теологическое и духовно-этическое, культурологическое и феноменологическое, аксиологическое и экзистенциалистское, когнитивистское и рефлексивное, социоцент-рическое и индивидуалистическое, натуралистическое и постмодернистское, бихевиористское и герменевтическое, психоаналитическое и психолого-гуманистическое. Важно отметить, что каждое направление отражает определенный философско-антропологический подход к образованию, определенные представления о человеке и его становлении в процессе образования.

Разнообразные философско-антропологические концепции, являясь иногда прямо противоположными в понимании природы человека и его образования, несмотря на свою неустранимую односторонность, гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который ориентируется современная образовательная практика. Разумеется, данная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает всего многообразия концепций образования, как западных, так и отечественных.

Классификация и типологизация концепций образования на основе базовых системообразующих философско-антропологических идей и принципов позволяет содержательно интегрировать их в рамках культурной парадигмы, рассматривающей отношение к человеку как к субъекту образования. В культурной парадигме и составляющих ее образовательных направлениях внимание должно быть акцентировано прежде всего на свободном саморазвитии личности, ее самоуправлении. Так, по мнению философа Н.В. Васильевой, «...в истории общества были времена, когда культура лишила личность ее самодостаточности, а теоцентрическое мышление в своем философском субъективизме отняло у личности ее субъектность, а у души - право на познание и самореализацию...»[13]. Современное общество должно быть заинтересовано в повышении культурного уровня человека, усматривать в образовании инструмент успешного становления человека и гарантию воспроизводства субъектности.

Таким образом, культурная парадигмальность образования ориентирована на личность, ее индивидуальное саморазвитие и самоизменение; каждый человек рассматривается как субъект, активный участник образовательного процесса, влияющий на самого себя и собственный выбор. Субъектный подход рассматривает человека как свободное существо, сущность которого синтезируется из самого человека, из субъективного «Я». Идея интегративного философско-антропологического основания, познания человека в его целостности пока только декларируется. В то же время в современной науке происходит осознание многокачественности человека, акцентируется осмысление его как субъективного, как диалектического единства природного и социального, телесного и духовного.

Исходя из представлений о многогранной и целостной природе человека, в соответствии с требованиями

системного подхода, мы выделяем в качестве компонентов-процессов, в рамках культурной парадигмы, четыре группы задач (естественно-социальные, социокультурные, индивидуально-психологические, духов-но-персоналистические), решаемых образованием и человеком в процессе его адаптации, интеграции, индивидуализации и персонализации (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов). В рамках культурной парадигмы образования рассматривается интеграция человека в общественные структуры и культуру, субъект-субъек-тные отношения в образовательном пространстве, ориентированные на личность, ее эмоционально комфортное индивидуальное саморазвитие и самореализацию в процессе индивидуализации и персонализации.

Ученый-философ П.А. Денисенко утверждает: «Формальная сторона парадигмы отражается в том, что она выступает в качестве структурно-функциональной организации субъектной деятельности в образовательной сфере, в соответствии с которой субъект реализует образцы, программы образования, действует на основе определенных процедур и правил (т.е. на основе содержания парадигмы). Парадигма образования, таким образом, есть определенная социокультурная структура»[14].

Как справедливо отмечает американский антрополог К. Клакхон, «в современных условиях становление человека разрабатывается философской антропологией, доказывающей, прежде всего, необходимость и незаменимость философского умозрения в образовании, потому как понимание бытия человека как уникальной системы доступно преимущественно философскому осмыслению».

На этой основе правомерно сосредоточиться на рассмотрении проблемы отношения человека и образования, понимая образование как сферу культурную, в которой человек живет, функционирует, развивается, определяет свои ценностные ориентации, ибо находится с образованием в двусторонних отношениях прямой и обратной связи. По мнению философа М.И. Вишневского, «одним из наиболее приоритетных направлений в образовании является культурная составляющая человеческого бытия, которая выражается, прежде всего, в выдвижении на первый план антропологического принципа, т.е. в основе образования заложен человекоцентризм».

И мы определяем философско-антропологический аспект данной проблемы, ввиду того, что необходима не только констатация антропологичности образования, дальнейшее осмысление бытия человека в образовательном пространстве, но и формирование культурной парадигмы как качественно нового этапа развития образовательной системы и становления ценностных приоритетов последней. Это обусловлено следующими утверждениями:

  • 1. Образование социокультурно антропологично детерминировано.
  • 2. Образование аксиологично по своей природе, т.е. самоценностно.
  • 3. Образование формирует ценностные приоритеты личности и общества.

Образование является содержанием человека, «принадлежит его индивидуальной культуре, формируется в процессе общения с другими людьми, в процессе приобретения личного опыта познания мира. Оно зависит от

1

Вишневский М.И. Философский синтез как мировоззренческая основа образования: монография. Могилев: Изд-во Могилевского государственного университета им. А.А.Кулешова,

1999. С. 120.

среды, в которой происходит развитие человека»[15]. Компонентами образования как сложной системы являются поведение, проявляющее отношение человека к миру, к людям, учению и познанию, индивидуальная культура, субъектные свойства сознания человека, опыт познания мира, среда, определяющая развитие человека, личное творчество, активность субъекта образования.

Один из классиков аналитической философии образования Р. Питерс считает, что «образование - преднамеренная передача действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами». Человек, будучи существом, определяемым образованием, должен тем самым осваивать необходимые ей знания, достаточные для того, чтобы выстроить свое бытие в соответствии с обществом, определяющим культуру. Это свидетельствует о том, что человек - доминирующая ценность образования. Ученый И. Фихте утверждает: «Потребность в образовании заключается в том, что оно как бы проникает в жизнь человека, дает ему неизмеримую силу и уверенность...» Анализируя высказывание И. Фихте, можно сказать, что образование для человека должно отражать не только существующее в действительности (сущее), но и формировать позитивное отношение человека к этой действительности, что подчеркивает его культурную значимость. Не случайно в публикациях известных специалистов В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина высказано мнение о том, что «образование в первую очередь должно создавать условия для культурного развития личности».

Становится очевидным, что исследование и осмысление нового образовательного пространства прежде всего связано со сменой антропологических оснований, которые в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследуют этот феномен как образование человека, его целей, отношений, мотивации.

В этой связи весьма актуальным является переход к такой культурной парадигме образования, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила бы личностную концепцию, приблизилась бы к идеалам современного открытого общества. Наряду с этим, исследователь В.Г. Стругов утверждает, что «стремление личности к открытому обществу, позволяет по-новому взглянуть на образование...»[16]. В.Г. Стругов рассматривает образование как процесс трудных успехов человека среди многочисленных мировых коллизий, как процесс стремления к свободе и достижению справедливости.

На основании вышеизложенного можно прийти к выводу, что образование, как сфера рождения культурного человека, представляется в качестве конструктивной, практической антропологии или антропотехнологии, о необходимости которой говорят Б. Ананьев, С. Смирнов, К. Ушинский, М. Шелер и другие исследователи. Ученый С. Смирнов утверждает, что «образование как антропотехнология должно включать в себя учение о природе бытия человека (антропологию)...». К тому же, на смену пассивному объекту образовательного воздействия (человеку), который усваивает знание, приходит обучающий себя активный субъект, приобретающий образование в форме личностного зна

ния. Ученый К.Д. Ушинский считает, что «главный и основной принцип современного образования - антропологический, направленный на личность...»[17]. Сегодня в системе образования имеет место разрушение основ традиционной образовательной культуры, т.е. все более размываются сложившиеся идеалы, теряется определенность представлений о целях и содержании образовательной практики.

С философско-антропологической точки зрения содержанием образования являются способности и личностные качества человека, а значит должны быть созданы все необходимые условия для его полноценного развития. По мнению философа М. Хайдеггера, «проблема человека становится наиболее актуальной также в связи с глубокими преобразованиями, затрагивающими все сферы и стороны человеческого бытия». Это говорит о том, что должна измениться роль человека в материальной и духовной жизни общества, его творческие возможности и потребности.

Проблемы образования, связанные с развитием современного человека, его ценностных ориентаций, жизненных установок, предполагают создание новой культурной парадигмы образования, антропологичной по своему содержанию. Это связано, прежде всего, с тем, что старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на передачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня вступила в противоречие с новой парадигмой, усматривающей общество и человека в их целостности, в культурном и индивидуальном измерении. Традиционная парадигма пользуется устаревшей моделью усвоения знаний, она

организована и действует на основании нормативнорепрессивного принципа, подкрепляясь системой оценок по критерию (правильно - неправильно).

В этой связи необходимо формировать новую картину общества, в которой характерными чертами образования являются: гармоничное сосуществование множества концепций, неоднозначность интерпретации результатов, сближение научных и ненаучных форм познания. Современное образование должно антропо-логизироваться, т.е. поставить во главу угла проблемы бытия человека, сделать установку на знание как средство сохранения, воспроизводства и развития культуры, а не как способ удовлетворения потребностей социально-производственной практики или чистой науки.

Идея целостности бытия человека как философско-антропологической категории является весьма перспективной, актуальной и положительно значимой. По утверждению философа Платона, «разделение целостности бытия человека, пусть даже мнимое, пагубно влияет на человека». Становится очевидным, что одной из ведущих тенденций развития образовательной системы является переход к культурной парадигме, и это переход от односторонне функционального к целостному исследованию современного образования.

Таким образом, исследование культурной парадигмы образования - системная теория, которая на философско-антропологической основе позволяет рассматривать человека в качестве субъекта образовательных отношений. Через призму систематизации и интеграции различных образовательных концепций на философско-антропологической основе в рамках культурной парадигмы можно рассматривать целостный образ человека, который формируется под непосредственным влиянием образования. Интегративная культурная па

1

Аксиология: частное и общее. Наука и ценности. Новосибирск. 1997. С. 35.

радигма образования призвана объединить различные аспекты философского и педагогического человекозна-ния в единую предметную область. Она исходит из принципа целостности человека как единства физического и психического, телесного и духовного, социального и индивидуального в нем, фиксирует направленность, ориентацию исследования и построения современной антропологической модели образования.

Однако было бы неразумно полностью разрушать традиционную парадигму образования, поскольку она, воплотившись в образовательной практике, как в России, так и в других странах обеспечила успехи культуры и цивилизации. Разрушить эту систему образования до основания означает разрушить его фундамент. Речь идет не о революционной, а о постепенной смене философско-антропологических оснований образовательной системы, о создании единого философско-антропологического пространства на основе преобразования культурной парадигмы. Под таковым пространством необходимо понимать образовательную среду, изначально подчиняемую человеку как уникальной и неповторимой личности, включающую диалектически связанные процессы его интеграции, адаптации, индивидуализации и персонализации.

В целях гармонизации жизни человека и обеспечения разностороннего развития в образовании должны сосуществовать ориентации на его внешний и внутренний мир. Разрабатываемая культурная парадигма образования призвана обеспечить успешность обучения и возможность становления уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий.

Соответственно, цели и задачи образования, его содержание, методы, средства и формы должны быть органично включены в целостное философско-антропологическое пространство, обусловленное разными, дополняющими друг друга культурными подходами. Эвристическое значение парадигмальной концептуализации и систематизации концепций образования на философско-антропологической основе заключается в том, что формируется представление о модели образования с точки зрения ее фундаментального основания, каковым всегда в образовательном пространстве выступает человек.

Целостный философский образ человека позволяет рассматривать образование как составную часть диалектического процесса его становления и развития в качестве биопсихосоциокультурного существа и установить соответствующую естественную иерархию всех составляющих образовательного процесса. При этом современная парадигма образования сохраняет знания о лучших достижениях человечества, уважение к ним, ориентирует на поиск преемственности в образовании. В этой связи «современная культурная парадигма образования отражает процесс соотнесения, взаимодополнения, а возможно и синтеза субъектной парадигмы в рамках целостного образовательного процесса»[18].

Поиски современной культурной парадигмы ведут к прояснению философско-антропологических основ системы образования. Однако это проблема самой возможности образования как одной из форм человеческого бытия, связующей со всеобщими его определениями отдельного индивида в уникальных единичных формах. Современная формулировка этой проблемы может быть выражена следующим образом: возможно ли в поликультурном пространстве современной жизни создать, с помощью образования как системы, условия

для развития человека (образования в предельно широком, философском значении).

В этом отношении в качестве основы философско-антропологического исследования образования выступают идеи, которые базируются на принципиально ином взгляде на образование, его сущности и смысле, месте и значении в обществе. Идеи состоят в приоритетности образования в современной структуре общества и изменения его парадигмы в связи с кризисом классической системы образования. Каковы же эти идеи?

  • 1. Идея «нового образа человека», гармоничной личности, для которой характерны:
    • - глубокие профессиональные знания (компетентность);
    • - готовность к неоднократной смене деятельности (эрудиция);
    • - способность к активной выработке новых видов деятельности, к самообучению и непрерывному обучению (творческая активность).
  • 2. Цель образования не трансляция знаний, умений и навыков, а стремление к обобщенным способам деятельности, самому мышлению.
  • 3. Переход к новой культурной парадигме, которая открывает возможность решения проблемы целостности в образовании.
  • 4. Необходимым требованием современного образования является духовная ориентация развития человека (личность с гуманным отношением к обществу, к миру, с самостоятельным поведением, со сформированной Я-концепцией).

Таким образом, современный этап развития образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким научным, теоретическим и практико-ориентированным поиском направлений перспективного развития воспитания и обучения. Со ставляя основу стратегии образовательной политики, эти направления должны соответствовать новой парадигме развития высшей школы, которая формируется в настоящее время в научном образовательном сознании общества. Представляя собой ценностно-смысловую основу воспитания и обучения, организуя процесс культурной трансмиссии наряду с актуализацией современных, доказавших свою ценность идей и положений, «новая парадигма образования должна также воссоздать, сохранить и творчески развить наиболее ценную часть своего генетического ядра, сосредоточенного в культурном наследии общества»[19].

Исследуя проблемы образования, современная философская антропология пришла к необходимости трансформации культурной парадигмы образования, которая должна соответствовать ряду критериев.

Во-первых, она должна соответствовать духовноценностному содержанию национального менталитета общества. «Данный подход в образовании на современном этапе предполагает свою модель человека - культурного, который с пониманием относится к своеобразию других культур: он открыт к диалогу с ними». Во-вторых, «в культурной парадигме должны быть отражены современные тенденции мировой науки и культуры, которые откроют широкие перспективы для духовнонравственного становления человека. В-третьих, она должна интегрировать знания в единую и целостную картину мироздания».

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого в человеке. Несомненно, что из всех форм общественной практики именно парадигма образования должна и пытается решать эту проблему. По В.И. Слободчикову, «фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего - быть подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное - субъектом своей собственной жизни»[20].

Философско-антропологическое исследование культурной парадигмы образования позволяет установить, что целью образования является развитие личности как субъекта культуры. Назначением образования является создание условий для развития личности и конструктивного удовлетворения ее потребности в самоутверждении. Цель образования - приобщение личности к культуре, индивидуализация личности в результате избирательного отношения к ценностям культуры.

Вследствие этого в современном обществе начинает складываться новая образовательная модель. Новая культурная парадигма образования представляет собой результат диалога гуманистических принципов, универсальных знаний, устоявшихся идей, теорий и концепций, дающих возможность человеку жить по за

конам Вселенной, в гармонии с собой, с природой, с социумом.

Выстраивая образовательный «рывок», «современное общество должно сформулировать цели социокультурного развития, которые определят тип формируемого образовательного пространства, что обеспечит появление новой культурной парадигмы»[21]. А значит, чтобы естественным образом проследить, как складываются механизмы образовательной деятельности, адекватные целям, содержанию и направлению современного развития личности и общества, необходимо рассмотреть особенности становления и эволюции культурной парадигмы в процессе ее трансформации, что обусловливает обретение ее смысла.

Глава II

  • [1] Шаренкова Т.А. Образование в духовной культуре Китая: философско-антропологический аспект: дис. ... канд. филос. наук. Чита, 2005.
  • [2] Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Омск, 2006. 2 Ховов О.Б. Преемственность в непрерывном образовании / / Мир образования - образование в мире. 2008. № 1. С. 105.
  • [3] Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Омск, 2006. 2 Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейской модели человека // Кентавр. 2005. № 36. С. 24-29.
  • [4] Богуславский М.В. Аксиологические приоритеты культурно-антропологической парадигмы в отечественной педагогике первой трети XX века / / Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Международной науч.-практ. конф. СГПИ / под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова. Ставрополь: СГПИ: Сервисшкола, 2006. 2 Мухамеджанова Н.М. Философско-антропологические основания образовательного процесса. Оренбург: ООИПКРО, 2002.
  • [5] Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования: дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 2004. 2 Стрельченко В.И. Проблема антропологического синтеза и перспективы философии образования / / Философский век. Альманах. Вып. 23. Науки о человеке в современном мире. Ч. 3 / отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. СПб.: Санкт-Петербургский Центр истории идей, 2002. С. 110. 3 Астафьева О.Н., Веряскина В.П., Чабан П.И. Философская и социальная антропология в России: тенденции развития и перспективы / / Вестник Московского университета. 1998. № 2. С. 46-62.
  • [6] Кочергин А.Н. Философия и глобальные проблемы. М.: РОУ, 1996. С. 140. 2 Гуревич П.С. Философия человека. Ч. 1. М.: ИФ РАН, 1999.
  • [7] Резник Ю.Н. Об антропологизации классического университетского образования / / Социальная теория и антропологические вызовы XXI века: социальная антропология в научных и образовательных практиках современного общества: сб. науч, статей. Чита: ЧитГУ, 2010. С. 3. 2 Грешилова И.А., Фомина М.Н. Педагогическая антропология: философско-культурологическое основание: монография. Чита: ЧИПКРО, 2008. С. 23.
  • [8] Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997. С. 17.
  • [9] Степин В. С. Научная рациональность в гуманистическом измерении //О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. С. 138-167. 2 Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. С. 15.
  • [10] Философия: учебник / под ред. О.А. Митрошенкова. М.: Гардарики, 2004; Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997; Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001.
  • [11] Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. С. 239-285.
  • [12] Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: ГУПМ, 2001; Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: УРАО, 2001. 2 Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М.: УРАО, 1998. 3 Турбовский Я. С. Мир образования и его философия / / Известия Российской академии образования. 2005. № 2.
  • [13] Васильева Н.В. О месте гуманитарного знания на пороге третьего тысячелетия // Гуманитарное образование: традиции и новации. 2000. С. 81-82.
  • [14] Денисенко П.А. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. М., 2009. С. 21-22. 2 Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб.: Евразия, 1998.
  • [15] Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. С. 13. 2 Там же. С. 14. 3 Тамже. С. 115. 4 Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. № 10.
  • [16] Стругов В.Г. Открытое общество как модель общественного устройства. Ростов н/Д, 1999. С. 3. 2 Педагогический вестник. 2000. № 6. С. 10.
  • [17] Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблемы целостности в современном образовании // Философия образования: сб. науч, статей МГУ им. М.В. Ломоносова и др. / отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Новое тысячелетие, 1996. С. 58-62. 2 Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. С. 77.
  • [18] Бережнова Е.В. Педагогические исследования: социально-гуманитарный аспект // Педагогика. 2005. № 6. С. 28.
  • [19] Шкабара И.Е. Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII-XVII вв.: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2007. 2 Быковская Е.Ф. Перспективы развития философии образования в России. Новосибирск, 2004. 3 Сабиров В.Ш., Соина О. С. Философия в конспективном изложении. Актуальные проблемы современной философии. Ч. 3. Новосибирск: НГАСУ, 2000. С. 51-53.
  • [20] Слободчиков В.И. Антропология образования: ее возможность и действительность // Наука. Общество. Образование [Электронный ресурс]. Портал исследовательской деятельности учащихся «Исследователь.ги». Режим доступа к порталу: http://researcher.ru.
  • [21] Горбачева В.В. Смена парадигмы и методология ориентированного образования: сборник трудов ученых РГАФК. Т. 5. М., 1998. С. 66-70.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >